蔣菁

教育之本在于教師，陶行知先生曾經(jīng)提出“活的教育”理論。他指出：“要用活的人去教活的人”。其中就包含了“生活的教育”“生長的教育”“精神的教育”“創(chuàng)造的教育”“自由的教育”。這是一種教育理想的價值取向、包含著教育實踐的策略方法。在當下積極推行培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的背景下，為了實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標，教育究竟需要怎樣的教師，理應成為我們考量的內容。我們需要將教師培養(yǎng)成為具有旺盛“生命力”、鮮活“生活力”和持續(xù)“生長力”的榜樣，從而為教育質態(tài)的轉變與發(fā)展奠定基礎。那么“活”的理念對教師核心素養(yǎng)的發(fā)展的意義如何認識和觀照，教師核心素養(yǎng)生成機制的邏輯又是怎樣的呢？本文試從整體（教育工作者）、部分（語文教師）兩個層面分三點進行闡述：

一、把握內在本質，豐富教師核心素養(yǎng)的內涵認知

1.基于新形勢下的認知底線

教師核心素養(yǎng)是教育新形勢下教師從事教育教學工作所必須具備的認知、能力和技巧。說到底，教師核心素養(yǎng)側重于在常態(tài)工作中所必備的基礎性能力，是在教育情境之下不可缺失的共同底線。學生是具有鮮活主觀能動的生命個體，且隨著社會多元開放、兼容并蓄腳步日近，教師也必須以鮮活的個性主張和價值表達與之匹配。鑒于此，教師的核心素養(yǎng)并不是零散的技術，而是眾多素養(yǎng)元素集合而成。這就意味著教師核心素養(yǎng)所涉獵的范疇非常廣泛。依據(jù)馬克思矛盾不平衡性的理論進行推理，教師核心素養(yǎng)體系中必然存在著部分關鍵性、核心的元素，也存在著輔助支撐性的能力技術。

因此，我們就需要對教師核心素養(yǎng)中的內容進行提煉和升華，尤其是對一些核心元素進行富有針對性地提升，直至“煉”成一些關鍵的獨特素養(yǎng)。在綜合性發(fā)展教師核心素養(yǎng)的基礎上，我們積極嘗試生發(fā)出其他相關的素養(yǎng)類別，最終構建一個全面而完善的素養(yǎng)體系，為更好地促進教育生態(tài)的平衡助力。

2.基于能力結構間的統(tǒng)整聯(lián)系

生命個體成功針對情境的內容進行挑戰(zhàn)，需要怎樣的內在先決條件呢？這絕不是僅僅依托單一的知識、技能和情感所能決定的，而是綜合統(tǒng)整了知識能力、情感態(tài)度與教育情境之中的對應聯(lián)系。這種對應聯(lián)系的策略就是教師核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。而教師的思維是活躍而開放的，并不是被動承受的容器，對于學生認知意識的發(fā)展具有重要的促進作用。鑒于此，教師核心素養(yǎng)與其掌握的知識、形成的能力和具備的情感態(tài)度之間最大的區(qū)別就在于：核心素養(yǎng)更加強調知識、能力以及態(tài)度的統(tǒng)整把握，打破了一直以來知識與技能之間二元對立的硬性思維方式，在強調知識技能與情感態(tài)度重要性的同時，更加側重于人自身的反省和行動。

因此，我們可以這樣認為：教師核心素養(yǎng)絕不是自身內在知識體系的線性呈現(xiàn)，也不僅僅是能力框架要素羅列，而是教師知識能力、情感態(tài)度等內在要素高度結構化的統(tǒng)一體。由于教育是人影響人、人感染人、人激發(fā)人的藝術，需要的不僅僅是有關于教育的知識和技能，更需要教師內在情懷的眷顧。只有綜合性地統(tǒng)整、考量教師的多重元素，教師的核心素養(yǎng)才能得到真正地凸顯與提升。

3.基于教師與情境的彼此互動

傳統(tǒng)理念下，我們都將教師在教育教學過程中展現(xiàn)出來的狀態(tài)稱為“專業(yè)能力”或者“專業(yè)素質”。從社會學角度審視，“素質”一詞隸屬于生理學概念，它更傾向于生命個體與生俱來的遺傳性素質。而“素養(yǎng)”與“素質”一詞有著本質的區(qū)別，它是生命個體利用和調整社會心理資源來滿足自身多種認知需要的綜合性能力。素養(yǎng)的發(fā)展是教師在自身學習和教學實踐兩大領域相互促進、相互砥礪中完成的。正是在這樣的過程中，教師能充分運用自己活躍的思維，凸顯“活的教師”的特點。由此可見，以“教師核心素養(yǎng)”來替代傳統(tǒng)理念下的“專業(yè)素質”就顯得更加科學嚴謹，也就更加凸顯了教師內在能力結構與教學情境之中相互交融、彼此促進的作用了。當然，教師只有對自身的“核心素養(yǎng)”進行重新審視，尤其是要認識到核心素養(yǎng)在借助動態(tài)性的教學情境滿足學生內在認知需要過程中的價值和作用，并在與教學情境的有效互動過程中，真正促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在這里尤其值得關注的是，教師教育學生的教學情境是千變萬化的，也就決定了教師的核心素養(yǎng)也處在一個動態(tài)變化的過程中，是需要根據(jù)自身經(jīng)歷的教育情境而相機變化的。這種變化也正順應了“活的教師”的基本特質。

二、觀照教育實踐，明確教師核心素養(yǎng)的價值訴求

1.面向專業(yè)發(fā)展，在夯實知識中彰顯教師核心素養(yǎng)的基礎需求

教師內在知識結構是其個人教育經(jīng)驗、情境體驗以及理念認知的結合體，有效地支配著教師在教育情境之下的各種決策和行為，是教師專業(yè)化程度的保障所在，更是促成教師專業(yè)化素養(yǎng)發(fā)展的核心元素。建構主義理論認為，生命個體內在的知識信息是鑄造核心素養(yǎng)的重要基礎，從知識點到知識體系不斷構建的過程中，其內在知識就會和形成的能力、情感態(tài)度相互匹配、彼此融合，統(tǒng)整為一個核心素養(yǎng)的基本體系，從而為教師專業(yè)化發(fā)展提供源源不斷的動力。

而事實上，教師要想實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展質的飛躍，不僅需要有良好的知識儲備作為支撐，更需要樹立對專業(yè)終身追求的主體性自覺。著名教授吳明烈先生指出：“教師的核心素養(yǎng)需要有終身學習意識的支撐?！睂τ谝幻處煻裕仨氁J識到教育教學的過程是一個專業(yè)持續(xù)發(fā)展的過程，必須要將自身的理論學習、專業(yè)發(fā)展與教育教學實踐工作進行有機聯(lián)系，才能在日趨復雜的教育情境中做到游刃有余。由此不難看出，教師核心素養(yǎng)的鑄造就需要以基礎性的知識作為基石，并借助內心意識中的主體自覺，通過終身學習素養(yǎng)的推動最終得以實現(xiàn)。

2.結合教學情境，在厘清認知中彰顯教師核心素養(yǎng)的發(fā)展需求

20世紀70年代，教育理論的研究深受“自然科學研究法”的影響，致使教育理論的研究在一定程度上脫離了教育的本質規(guī)律，也造成了教師所儲備的原始知識、自身能力在具體的教育情境之中得不到有效踐行。為了從這一困境突圍，教育科研領域發(fā)生了重大的轉變，即從原本探尋適切性的教育規(guī)律過渡為探究教育情境氛圍下的教育價值。

基于這樣的轉變，“活的教師”就需要調整自己的認知，不能將思維停留在原本的認知層面中，而需要在鑄造核心素養(yǎng)的過程中，緊扣具體可感的教育情境，其根本性需求要契合教學情境之于教育的實際需要。從教師的維度來看，教師不再是單純的教育者，更是一個具有鮮明社會屬性的生命個體，不僅要形成基本的學科素養(yǎng)和精湛的教學專業(yè)技能，更需要具有健全、豐滿的人格以及厚實的批判性的人文素養(yǎng)；而從學生的維度來審視，學生也不僅僅是受教育者，而是典型的“社會人”，學生的生命成長需要的是具有交際意識、道德素養(yǎng)的人生導師。這就意味著教師引領、點撥學生的教育情境絕不是一層不變的，而是始終處于活躍狀態(tài)，且感性與理性交織在一起。正因為如此，就對教師的創(chuàng)新意識提出了較高的要求。社會所需要的是能夠面對未來生活和挑戰(zhàn)的公民，如果缺乏了必要的文化修養(yǎng)和創(chuàng)新意識，教師完全演變成為車間的生產(chǎn)機器，又怎么能夠培養(yǎng)出具有鮮活生命力的未來公民呢？

3.注重實踐反思，在關注能力發(fā)展中彰顯教師核心素養(yǎng)的創(chuàng)新需求

當下正處于知識信息暴漲、文化多元交融的時代十字路口?！盎畹慕處煛闭J知理念啟示我們必須善于運用自身靈活的思維，表現(xiàn)出強烈而鮮明的認知意識，能夠多元化地體驗與把握教師認知。教師在教育教學過程中，已經(jīng)不再是純粹的知識傳遞者、文化傳播者，而更應該是文化和知識的反思者和創(chuàng)新者。教育學研究表明，教師自身的創(chuàng)新意識對于學生創(chuàng)新意識等諸多能力的影響是巨大的，教師有無創(chuàng)造力是決定教師自身教學實踐能否成功的根本性要素。

教師創(chuàng)造性思維來自于各種不同學習和各種形式的培訓過程中所積累的專業(yè)知識，來自于教育教學實踐過程中形成的專業(yè)性技能。與此同時，教師還必須具備積極主動的批判性思維能力和深刻的反思精神，從而在教育教學中運用發(fā)散思維、直覺思維和反向思維，激發(fā)學生的創(chuàng)造性元素和靈感的創(chuàng)生。事實上，對于教師核心能力和素養(yǎng)的評價，更多地要基于教育和文化的創(chuàng)新維度，側重于教師在教育教學的踐行磁場中表現(xiàn)出來的行為能力，強調教師內在意識對自身教學行為的檢索與反思。因此，教師核心素養(yǎng)自然也就不能脫離反思意識和實踐素養(yǎng)強有力的支撐。

4.緊扣學生發(fā)展，在關注情感態(tài)度中彰顯教師核心素養(yǎng)的價值需要

不管教育理念如何發(fā)展與變化，我們對建立和優(yōu)化學生主體性思維的這一認知是不容置疑的。我們必須樹立時刻關注學生、基于學生本位的理念。教師這一職業(yè)存在的價值和意義就在于能夠對學生的生命成長起到積極的推動作用。第惠多斯曾經(jīng)指出：“教育的價值不在于給予學生多少知識，在于激勵、鼓舞與喚醒?！睆倪@一角度來看，教師核心素養(yǎng)的體現(xiàn)就在對自身存在價值的充分認知上，即在關照教師自我存在態(tài)度和價值認知的基礎上，通過“激勵”的方式點燃學生內在思維的火花，通過“鼓舞”激發(fā)學生內在的認知動力，通過“喚醒”激活學生沉睡的內在意識。換言之，教師在教育教學過程中的一言一行都必須要以滿足學生內在的認知需要為目標。既然教師需要通過契合學生認知需要、促進學生生命成長的方式來實現(xiàn)自身的價值，而學生又是教育教學的對象和主體，那么教師核心素養(yǎng)的體現(xiàn)就必須要秉承“以生為本”的價值理念。

三、審視教育質態(tài)，依循語文教師核心素養(yǎng)的生成邏輯

1.依托社會發(fā)展，在文化交融中生成語文教師核心素養(yǎng)

當今時代正處于文化全球化的狀態(tài)之中：首先，從時空跨度來看，高端而便捷的信息技術，為不同地區(qū)、不同民族文化的傳播、輻射提供了便利條件，強化了跨越國界、超越民族的流動效益；從組織維度來看，不同民族文化程度和認知理念的轉變，使得不同形式、不同質態(tài)的文化傳播、交流變得不再如之前困難。如此形成的文化多元和交融，使得人類共同產(chǎn)生的文明得以在全球范圍內廣泛交流、深入對話、彼此融合，使得民族之間的文化也變得更具有整體性。而與此同時，勢必也會帶來一定程度的文化沖突與博弈，這自然也是再正常不過的事情。與傳統(tǒng)形態(tài)下迥異的文化特征不同，當下文化全球化交流碰撞的形態(tài)不可避免會導致教師與學生在相互交往過程中選擇上的困惑和自身價值的迷失。

在知識社會文化全球化的大趨勢下，語文教師擔任著社會知識傳遞、交融的主力軍角色，承擔著社會文化建設和反思的重任。承載如此眾多的價值和元素，教師如果僅僅被動而為的話，其教育的職能必然會受到巨大的限制。因此，我們就需要真正釋放教師的內在活動，將教師核心素養(yǎng)的發(fā)展順應教師基本的生成機制和發(fā)展規(guī)律。這種順應主要體現(xiàn)在兩個層面：首先，教師要引領社會文化和知識的共融共生，就不能局限功利性的活動之中，而要將自身文化素養(yǎng)的特質散發(fā)出來，起到應有的價值和效益；其次，教師要善于對社會文化進行多元整合和創(chuàng)新，不僅要做歷史傳統(tǒng)文化的繼承者，更要做社會發(fā)展新文化的開發(fā)者。在這一過程中，教師就需要嘗試對社會中的多元化資源進行甄別與遴選、傳播與輻射、開掘與創(chuàng)造，對學生背后所蘊藏的不同文化的特征與本質要有深入而通透的把握，在綜合性考量學生認知狀態(tài)的基礎上，構建出一套與傳統(tǒng)認知不同的能力素養(yǎng)體系，比如對知識信息的認知能力、收集處理信息的基本素養(yǎng)、廣闊的國際化視域以及對多元文化批判與吸收的思維等。

這種基于外界教育需求而導致的教師能力結構的二次發(fā)展，需要在深入實踐的過程中進行理性探尋，從而在理念和行為方式的轉變過程中促進教師基本素養(yǎng)的形成。

2.憑藉深入學習，在反思批判中生成語文教師核心素養(yǎng)

“活的教育”鑄就“活的教師”?！盎畹慕處煛本妥⒍ㄓ兄r活向上的生命活力，正如朱熹所言：“問渠那得清如許？為有源頭活水來?！敝R信息本身就是不斷變化的，教師要為求知若渴的學生提供信息與平臺，就必須要保持極具生命活力的終身學習意識，并將學習與自身的反思結合起來。事實上，終身學習意識與反思性學習之間有著天然的本質聯(lián)系，也是對之前積淀知識的揚棄與更新。只有將終身學習與反思性學習進行有機整合，才能真正彰顯“活的教師”核心素養(yǎng)的發(fā)展。

鑒于此，教師就應該先借助自身既有的知識和經(jīng)驗來支撐當下的終身學習和反思性學習，只有充分發(fā)揮了教師原本教育學、心理學的知識以及信息技術的基本技能，才能更好地為現(xiàn)在的終身學習和深入地反思提供邏輯和經(jīng)驗的支撐；其次，教師也許要借助當下的終身學習和信息資源來架構起后續(xù)核心素養(yǎng)發(fā)展的內在體系，這就意味著教師可以嘗試運用最新悅納的知識來批判、反思之前的知識內容，從而更好地歷練教師的質疑意識和批判能力。

這也正好印證了教師核心素養(yǎng)必須要借助先前的認知能力和基本素養(yǎng)，只有將終身學習和反思性意識納入到教師核心素養(yǎng)的體系之中來，“活的教師”的本質才能真正足以支撐教師教育教學行為的高效運行。

3.反芻教育過程，從“發(fā)展學生”中生成語文教師核心素養(yǎng)

我國自古就有“教學相長”的理念，即在教育教學過程中，受益的不僅僅是學生，教師的認知和意識也能得到發(fā)展與提升。陶行知先生早就指出：“兒童的潛力是巨大的?！边@種“巨大的潛力”不僅體現(xiàn)在他們能力的高強上，更體現(xiàn)在他們的認知過程可以對教師的成長形成一定的影響。“活的教師”就是要擯棄傳統(tǒng)理念過程中一層不變的固有思維，而需要在與學生進行接觸的過程中發(fā)展教師的內核能力。

隨著2016年中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會的順利召開，學校教育就開始將鑄造學生的核心素養(yǎng)作為教學的核心目標之一。這也就在很大程度上決定了教師角色定位的轉變。語文教師必須要從傳統(tǒng)理念下“學科教學者”的定位中抽離出來，否則其教育教學過程中所采用的策略和方式就難以在當下的教育情境中發(fā)揮應有的作用。因此，教師就需要從學生培養(yǎng)目標的轉變入手，嘗試改變自身的教育理念、教育方式和教學策略，并形成全新的技能體系，從而逼迫自已不斷轉型，引發(fā)核心素養(yǎng)的自動更新與發(fā)展。

4.參照實際標準，從內在需求中生成語文教師核心素養(yǎng)

“活的教師”不僅在于生命體征的活躍性，也不僅僅在于其主觀能動性的鮮活，更主要的在于教師有著強烈的內在發(fā)展需求。只有在這種狀態(tài)下，教師才能通過自身的言行舉止、學習進修和教育實踐等方面展現(xiàn)出全新的狀態(tài)和認知理念。

一般而言，教師核心素養(yǎng)的內在需求，一般可以分為兩個層面：一是源自道德層面的師德修煉。我們要擯棄傳統(tǒng)師資理念下以知識為本位的舊模式，將提升教師高尚的品質素養(yǎng)和師德規(guī)范作為核心重點，將知識獲取與教師情感態(tài)度價值觀的提升有機整合，支撐教師在教學情境下自發(fā)生成核心素養(yǎng)；二是源自語文教師職業(yè)技能的專業(yè)發(fā)展?；凇吨行W教師專業(yè)標準》的具體要求，我們要以“學生為本、師德為先、能力為重”為原則，讓教師在形式多樣化的平臺學習與訓練的過程中，形成內在能力的生長與發(fā)酵，從而在激發(fā)學生內在自覺性的基礎上，架起教師核心素養(yǎng)的支架，喚醒他們內在的認知需求，有效提升教師的核心素養(yǎng)，最終發(fā)展教師的教育智慧和潛能。

在多元文化背景之下，教師核心素養(yǎng)的要求和標準也在悄然發(fā)生著巨大的變化。我們唯有從最新形勢的實際情況出發(fā)，讓教師明晰自身存在的價值和意義，尤其是運用批判性思維來洞察自身的認知理念，才能彰顯“活的教師”的內在意識，在永葆教師意識活力的基礎上，更好地引領他們核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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