摘要：翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念與通識教育培養(yǎng)“全人”的主旨是契合的。國內(nèi)一些高校教師也嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于通識選修課，以期能提高學(xué)生的知識掌握程度、學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力。然而，在教學(xué)實(shí)踐中一些教師對翻轉(zhuǎn)課堂的理解有偏差，其認(rèn)知停留在流程翻轉(zhuǎn)、微視頻制作的層面上，忽視了翻轉(zhuǎn)課堂背后隱藏的教育理念，由此容易出現(xiàn)師生關(guān)系失位、知識難度越位、適用對象錯(cuò)位等局限性，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂模式在高校通識課教學(xué)中應(yīng)用的效果并不理想。。本文將通過對翻轉(zhuǎn)課堂理論基礎(chǔ)的分析來揭示翻轉(zhuǎn)課堂所蘊(yùn)含的新教育理念，并對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)成要素以及現(xiàn)實(shí)約束進(jìn)行分析，以期能促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國高校通識選修課程教學(xué)中更有效地應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模式；通識選修課

一、引言

通識教育作為大學(xué)理念應(yīng)該是造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感人才的文明教育和人性教育，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和自由的心靈。為了達(dá)到通識教育的目的，各高校均在培養(yǎng)方案中開設(shè)了一系列通識選修課程，體現(xiàn)了自由選擇、自主學(xué)習(xí)的理念。然而，目前高校通識教育選修課程教學(xué)模式單一，無法滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)需求，導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣不高，遲到、缺席現(xiàn)象較為普遍，課堂秩序難以控制，任課教師上課積極性不高，教師與學(xué)生之間難以形成良性發(fā)展循環(huán)。因此，通識教育選修課教學(xué)方法和教學(xué)理念亟待改進(jìn)。近年來，教學(xué)形式出現(xiàn)了一個(gè)新現(xiàn)象——翻轉(zhuǎn)課堂，為教育者打開了新的思路。“翻轉(zhuǎn)課堂”思想來自于J·韋斯利·貝克[1]，最早是在K-12學(xué)段提出，并于2007年由美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學(xué)教師貝格曼和薩姆斯（Bergmann & Sams）在化學(xué)課上首次使用[2]。作為一個(gè)新生事物，翻轉(zhuǎn)課堂目前仍無一個(gè)嚴(yán)格的教育學(xué)意義的定義，國內(nèi)外諸多學(xué)者大多采用描述性定義來闡釋翻轉(zhuǎn)課堂，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)就是教師將知識片段化、利用現(xiàn)代教育技術(shù)制作教學(xué)微視頻、學(xué)生在課前觀看微視頻中教師對分層知識點(diǎn)的講解、在課中通過師生之間和同學(xué)之間的互動(dòng)來完成作業(yè)以將知識吸收內(nèi)化、在課后學(xué)生可利用微視頻進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固的教學(xué)形態(tài)。技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式正好相反，即學(xué)生課下觀看課程視頻并在課上完成作業(yè)，使學(xué)習(xí)者能夠隨時(shí)隨地按照自己的興趣和步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)，有利于個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。因此，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念與通識教育培養(yǎng)“全人”的主旨是契合的。國內(nèi)一些高校教師也嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于通識選修課，以期能提高學(xué)生的知識掌握程度、學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力。然而，在教學(xué)實(shí)踐中一些教師對翻轉(zhuǎn)課堂的理解有偏差，其認(rèn)知停留在流程翻轉(zhuǎn)、微視頻制作的層面上，忽視了翻轉(zhuǎn)課堂背后隱藏的教育理念，由此容易出現(xiàn)師生關(guān)系失位、知識難度越位、適用對象錯(cuò)位等局限性[3]，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂模式在高校通識課教學(xué)中應(yīng)用的效果并不理想。本文將通過對翻轉(zhuǎn)課堂理論基礎(chǔ)的分析來揭示翻轉(zhuǎn)課堂所蘊(yùn)含的新教育理念，并對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)成要素以及現(xiàn)實(shí)約束進(jìn)行分析，以期能促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國高校通識選修課程教學(xué)中更有效地應(yīng)用。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

就構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的要素而言，活動(dòng)的主體是教師與學(xué)生，教師與學(xué)生以課程內(nèi)容為中介，以一定的目標(biāo)為追求，共同參與到同一活動(dòng)中去，從而構(gòu)成一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)，即教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的一種復(fù)雜的現(xiàn)象，那么如何設(shè)計(jì)這一教學(xué)活動(dòng)使得教師和學(xué)生共同參與能夠?qū)崿F(xiàn)其目標(biāo)便成為課堂教學(xué)的首要環(huán)節(jié)。在以行為主義占主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)理論支配教學(xué)實(shí)踐時(shí)期，學(xué)習(xí)被看作是刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立或習(xí)慣的形成，強(qiáng)調(diào)當(dāng)學(xué)習(xí)者對特定刺激進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)時(shí)，應(yīng)當(dāng)對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行適當(dāng)強(qiáng)化。并認(rèn)為環(huán)境對學(xué)習(xí)有重要的影響作用，在這里學(xué)習(xí)等同于刺激與反應(yīng)行為的結(jié)果。在行為主義者看來，教師的主要職責(zé)是提供一系列有序的刺激項(xiàng)目即學(xué)習(xí)項(xiàng)目，學(xué)生從自身原有的知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化的步驟開展學(xué)習(xí)，從而獲得要求他們學(xué)習(xí)的知識。正是以行為主義理論為指導(dǎo)，程序教學(xué)成為了高校課堂的基本教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式下處于主導(dǎo)地位的教師將教學(xué)內(nèi)容分解成若干個(gè)小單元，嚴(yán)格按照邏輯順序?qū)⑵湫畔⑥D(zhuǎn)換成一系列的問題與答案，從而引導(dǎo)學(xué)生一步一步達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)?？梢姡谛袨橹髁x的學(xué)習(xí)理論中人們關(guān)注的焦點(diǎn)在于提供教學(xué)。由于行為主義學(xué)習(xí)理論只強(qiáng)調(diào)行為，注重學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，把學(xué)生作為知識灌輸對象而忽略了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)能力，因此，行為主義學(xué)習(xí)理論對于人類學(xué)習(xí)過程的解釋是不完整的。

隨著對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支———構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)80年代末逐漸興起，并深刻地影響著現(xiàn)代教學(xué)模式的變革。構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在自己原有經(jīng)驗(yàn)、知識、概念、技能、信仰、習(xí)慣等因素的基礎(chǔ)上，所進(jìn)行的主動(dòng)、積極的意義構(gòu)建過程。其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自主構(gòu)建、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)、基于情境的合作學(xué)習(xí)和基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來。從上述學(xué)習(xí)認(rèn)知出發(fā)，構(gòu)建主義對教學(xué)提出了以下主要觀點(diǎn)：（1）明確教師與學(xué)生的角色。在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師的角色已從傳統(tǒng)的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x構(gòu)建的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)構(gòu)建者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο?。?）重視原有知識經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)當(dāng)以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)他們從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。這一思想強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。（3）提倡合作學(xué)習(xí)。事物的意義緣于我們的構(gòu)建而存在，每個(gè)人都會以自己的方式來理解事物的某些方面。因此，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使得學(xué)生了解哪些與已不同的觀點(diǎn)進(jìn)而獲得更全面看問題的視角，對事物的理解也會更加豐富且全面，這就是合作學(xué)習(xí)的理念。（4）倡導(dǎo)情境教學(xué)。知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)生在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義構(gòu)建的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境下借助他人幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)意義構(gòu)建的過程。因此，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義構(gòu)建。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義構(gòu)建四個(gè)部分②。在教學(xué)過程中，教師利用教學(xué)資源，創(chuàng)造有利于學(xué)生構(gòu)建意義的情境，組織學(xué)生進(jìn)行探究和協(xié)作活動(dòng)，通過教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的討論交流，發(fā)現(xiàn)知識、理解知識，并最終通過意義建構(gòu)形成自己的知識結(jié)構(gòu)。由此可見，教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)習(xí)者形成新知識意義的構(gòu)建過程，而在教學(xué)過程中創(chuàng)造一種理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是有效實(shí)現(xiàn)這種意義構(gòu)建的關(guān)鍵。

翻轉(zhuǎn)課堂就是將傳統(tǒng)課堂中的“課上活動(dòng)”和“課下活動(dòng)”進(jìn)行互換，也即在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)微視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課外時(shí)間完成對教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的自主學(xué)習(xí)，師生在課堂時(shí)間面對面一起解答疑惑、開展協(xié)作探究和互動(dòng)交流等活動(dòng)。在這種模式下，教師由傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者、課堂管理者，變?yōu)檎n堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者及陪伴者；學(xué)生由知識的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)探究者，師生間可以平等對話。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的本質(zhì)特征就是以教師的直接講授、單向傳遞為主（但缺乏師生互動(dòng)，并忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與自主探究）。而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)以及基于問題、基于資源的自主學(xué)習(xí)與協(xié)作探究，這和建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得……（是）通過人際的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程[4]”也大體相同。可見，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在本質(zhì)上是一致的。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)成要素以及現(xiàn)實(shí)約束

Noora Hamdan博士等人出版的《翻轉(zhuǎn)課堂白皮書》總結(jié)了近年來全球范圍內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計(jì)的主要研究和實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)沒有任何一節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂是完全相同的，一節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)成功與否取決于多種要素，其中最為關(guān)鍵的構(gòu)成要素有：靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)文化的轉(zhuǎn)變、精心設(shè)計(jì)的教學(xué)視頻和專業(yè)化的教師[6]。

（1）靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境。靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境意味著學(xué)生可以自主選擇學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)，無論是在教室還是校園。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生擁有強(qiáng)大的自主學(xué)習(xí)控制權(quán)，能夠利用教師提供的視頻和相關(guān)材料進(jìn)行自我組織的探究性學(xué)習(xí)。此外，教師進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，往往對學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度、考核評價(jià)的方式都持靈活態(tài)度，利用對師生學(xué)習(xí)和發(fā)展都有意義的測評系統(tǒng)，客觀評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。然而，靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)得再完美，再豐富，再有趣，也無法取代學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意志、執(zhí)著的學(xué)習(xí)要求、恒久的學(xué)習(xí)熱情對學(xué)習(xí)效果的決定性影響。學(xué)生看視頻和自學(xué)相關(guān)材料可以隨時(shí)停止，靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境盡管能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和自主化的預(yù)備知識學(xué)習(xí)，但其效果往往因?qū)W生學(xué)習(xí)認(rèn)真程度而變化。因此，培養(yǎng)學(xué)生愿意學(xué)習(xí)的要求才是制約課堂教學(xué)效能的關(guān)鍵問題。但我國高校學(xué)生中因?qū)W習(xí)意志力性、學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)能力等存在差異，投入的學(xué)習(xí)時(shí)間不等，故學(xué)習(xí)的積極性、認(rèn)真程度和學(xué)習(xí)效果差異很大，且呈兩極化趨勢。部分意志能力差、主動(dòng)性弱和自我監(jiān)控力低的學(xué)生因進(jìn)入高校后缺少應(yīng)試壓力和教者“督導(dǎo)”，開始“享受”大學(xué)自由、寬松的生活，疏于學(xué)業(yè)，學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤率高，學(xué)習(xí)效果差。多項(xiàng)實(shí)證研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果與學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力聯(lián)系密切，與學(xué)生的基礎(chǔ)知識和自主學(xué)習(xí)能力呈正相關(guān)[7]。高水平的學(xué)生具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，更適合翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式，但對于基礎(chǔ)比較薄弱的同學(xué)，特別是自主學(xué)習(xí)能力較弱的同學(xué)，卻很難適應(yīng)這一教學(xué)模式。事實(shí)上，翻轉(zhuǎn)課堂也難以創(chuàng)造出能夠滿足各類學(xué)生的靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境、自主學(xué)習(xí)線路，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷不同、學(xué)習(xí)目標(biāo)不同、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，這就決定了他們對“靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境”的類型要求與各自理解也不甚相同。在這一意義上，翻轉(zhuǎn)課堂不可能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化與自主化。

（2）學(xué)習(xí)文化的轉(zhuǎn)變。在翻轉(zhuǎn)課堂中，對學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的改變并不是在課前的學(xué)習(xí)，而是在課堂教學(xué)活動(dòng)中。翻轉(zhuǎn)課堂通過將知識傳授轉(zhuǎn)移到課前，釋放出課堂時(shí)間用于學(xué)生知識的內(nèi)化。教師的角色已從傳統(tǒng)的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、促學(xué)者、評學(xué)者，回歸到學(xué)生最需要的本原角色，學(xué)生也從被動(dòng)的知識接收者成為協(xié)作、探究活動(dòng)的主動(dòng)參與者。在進(jìn)入課堂前，學(xué)生已對本節(jié)課有一定的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，在課堂上，可對需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行更為深入的探討與研究，產(chǎn)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。相比傳統(tǒng)的被動(dòng)式學(xué)習(xí)，學(xué)生更愿意在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，小組合作、探究討論，教師在過程中給予幫助，以使學(xué)生對知識進(jìn)行更深入地理解。課前以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，但并未忽視教師的啟發(fā)、幫助與引導(dǎo)；課堂上重視教師的指導(dǎo)作用，但更關(guān)注學(xué)生如何在教師的指導(dǎo)下，通過自主探究與小組協(xié)作交流來促進(jìn)認(rèn)知與情感的內(nèi)化。既要發(fā)揮教師啟發(fā)、引導(dǎo)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，這也體現(xiàn)了構(gòu)建主義所倡導(dǎo)有意義的傳遞與教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合的學(xué)習(xí)觀。然而，在我國高校“以教師為中心”的教育思想依然根深蒂固，強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”、“為人師表”、“傳道、授業(yè)、解惑”；強(qiáng)調(diào)教師在課堂上的管理、講授以及整個(gè)教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用?？傊?，我國高校通識課教學(xué)中“重教輕學(xué)”現(xiàn)象較為普遍，學(xué)生始終處于被支配的地位，學(xué)習(xí)主動(dòng)性和參與性都較低。在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中不管是自主學(xué)習(xí)階段還是課堂指導(dǎo)階段，我國大學(xué)生對于向教師提供的學(xué)習(xí)材料和問題都表現(xiàn)出不積極性的態(tài)度。因此，傳統(tǒng)的教育觀和學(xué)習(xí)觀下學(xué)習(xí)文化使翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果大打折扣。

（3）精心設(shè)計(jì)的教學(xué)視頻。與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)形式上的顯著特點(diǎn)是以教學(xué)視頻為重要的課前學(xué)習(xí)資源。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教學(xué)視頻是知識傳授的主要載體，學(xué)生是否能夠完成教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)決定了知識傳授的質(zhì)量，對后續(xù)知識的內(nèi)化起著至關(guān)重要的作用。這就要求教學(xué)視頻的設(shè)計(jì)要針對學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)設(shè)計(jì)相應(yīng)的視頻風(fēng)格，通過吸引學(xué)生的注意力，高效完成知識的傳授。顯然，教師可以選用網(wǎng)絡(luò)上優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)教育資源，如視頻公開課等作為教學(xué)視頻，也可以根據(jù)學(xué)科、教學(xué)要點(diǎn)及學(xué)習(xí)者特征自行制作。更為重要的是它需要一批專業(yè)信息技術(shù)人員的配合，尤其需要電影、動(dòng)畫、小游戲等方面的專業(yè)技術(shù)人員來輔助，否則，教學(xué)微視頻很容易蛻變成“課堂搬家”、“教材搬家”，最終成為傳統(tǒng)課堂的復(fù)制品。由于每個(gè)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、知識體系、知識點(diǎn)組合等情況均有很大差異，要想在多個(gè)學(xué)科中推行翻轉(zhuǎn)課堂這種全新教學(xué)模式，并且要力爭做到常態(tài)化，所需要的微視頻的數(shù)量是巨大的，目前許多高校還不具備相應(yīng)的技術(shù)力量來支撐。而且，我國高校通識課不少教學(xué)視頻只是對教師上課過程的錄制，屬于單向的知識傳遞，缺乏課堂講授時(shí)與學(xué)生的互動(dòng)，因而學(xué)生的滿意度和有效性較差

（4）專業(yè)化的教師。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)的教學(xué)課堂相比，教師的角色發(fā)生重要改變，不再是從前的表演者，而是集“編、導(dǎo)、演”于一身，統(tǒng)籌布局，讓學(xué)生成為中心。翻轉(zhuǎn)課堂把教師從知識講授過程中釋放出來，卻相應(yīng)地承擔(dān)著更大的責(zé)任。為滿足翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)需要，教師必須具備更強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、媒體制作能力和信息技術(shù)能力，對專業(yè)知識的掌握必須具有更大的深度和廣度。在課堂上，學(xué)生會提出各種問題或假設(shè)，有些問題或假設(shè)教師可能從來沒遇到過。因此，任課教師既要有扎實(shí)的本學(xué)科知識、廣博的跨學(xué)科知識儲備，又要有敏銳的思維能力。同時(shí)，還要具備較強(qiáng)的課堂討論組織技巧和引導(dǎo)能力，從而有效地引領(lǐng)課堂討論活動(dòng)。這對我國高校一些教師來說，是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。翻轉(zhuǎn)課堂的另一變化是師生互動(dòng)機(jī)制的不斷增強(qiáng)和互動(dòng)層次的不斷深化，班級學(xué)生人數(shù)不能過多，否則會限制教師在學(xué)生小組討論中的參與和支持，影響學(xué)生的創(chuàng)造性和思維深度。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐結(jié)果表明，部分學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)中的評價(jià)及自我評價(jià)相對較低，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)的課堂中并沒有太多的討論機(jī)會，也幾乎沒有有價(jià)值的發(fā)言，未實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)效果，42.2%的被訪者認(rèn)為教師提出的問題一般，僅有4.7%的學(xué)生認(rèn)為教師能非常好地提出問題、組織討論[8]，這在一定程度上反映了當(dāng)下翻轉(zhuǎn)課堂的窘狀。

四、結(jié)束語

翻轉(zhuǎn)課堂不是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的簡單翻轉(zhuǎn)，而是在尊重人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律基礎(chǔ)上的教學(xué)模式的重構(gòu)，通過教學(xué)流程的再造來顛覆教師全堂講授、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，其最重要的目的是要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)變成主動(dòng)學(xué)習(xí)、從客體變成主體。翻轉(zhuǎn)課堂理論的設(shè)想是完美的，但其成敗則要取決于學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建、學(xué)習(xí)文化的轉(zhuǎn)變、教學(xué)視頻的選擇或制作以及教師的專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)精神等關(guān)鍵因素。深入考察我國通識課教學(xué)中許多翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐案例，我們可發(fā)現(xiàn)，其中雖然不乏成功的經(jīng)驗(yàn)，但上述現(xiàn)實(shí)約束困境亟待破解。

參考文獻(xiàn)：

[1]Baker，J. W.. The ‘Classroom Flip：Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side[C]// Proceedings of the 11th International Conference on College Teaching and Learning，2000：9～17.

[2]Bergmann，J，& Sams，A. Remixing Chemistry Class [J].Learning and Leading with Technology，2008，36（4）：24～27.

[3]趙興龍.翻轉(zhuǎn)課堂中知識內(nèi)化過程及教學(xué)模式設(shè)計(jì)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014，（2）：55-60。

[4]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究 ，1997，（3）：3～9。.

[5]張金磊，王穎，張寶輝. 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志，2012，（4）：46-51。.

[6]劉健智，王丹.國內(nèi)外關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實(shí)踐評述[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐， 2014， （2）： 68-71。

[7]鄭旭東，鄭倫楚，曹 陽.視頻公開課在通識課教學(xué)中的應(yīng)用模式研究———以“學(xué)習(xí)心理學(xué)”為例[J].中國大學(xué)教學(xué)，2014（9）.

[8]盧 強(qiáng).翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實(shí)證與反思[J].電化教育研究，2013（8）。

[9]鄒景平. 教育的“破壞式創(chuàng)新”上場了[J]. 中小學(xué)信息技術(shù)教育，2012，（3）：15。

作者簡介：趙天榮（1963-），男，甘肅天水人，重慶師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院副教授，金融學(xué)博士后。