毛曉翔　吳清

摘要：為適應歐洲高等教育一體化發(fā)展戰(zhàn)略和企業(yè)界對工程人才能力期望的變化，代爾夫特理工大學航空航天學院重構新學制、重新定義培養(yǎng)目標、開設項目教學課程。圍繞項目教學的探索性、實踐性和協(xié)作性等情境特征，該學院充分發(fā)揮研究生助教的優(yōu)勢，通過降低生師比、打造學習共同體，增強學生的學習主動性、專注度和組織效率，實現研究生和本科生的“雙向”綜合培養(yǎng)。探析該學院研究生助教制度的構建原則、崗位設置、培訓課程、激勵約束和評估優(yōu)化機制等，對我國研究生助教制度發(fā)展具有借鑒意義。

關鍵詞：項目教學；研究生助教；代爾夫特理工大學

研究生助教制度首創(chuàng)于哈佛大學，作為一項多贏的教育制度，在國內外很多大學已廣泛實施。[1]項目教學是一種基于情境體驗的“行為導向”型教學方式，它以專業(yè)化、情景化的項目為載體，指導學生完成預定任務，實現理論知識與實踐能力培養(yǎng)的整合。針對項目教學的探索性、實踐性和協(xié)作性等情境特征，如何充分發(fā)揮研究生助教的優(yōu)勢，增強學生項目學習的主動性、專注度和組織效率，實現研究生和本科生“雙向”綜合培養(yǎng)，是一項富有教育教學理論和現實意義的課題。荷蘭代爾夫特理工大學航空航天學院（Faculty of Aerospace Engineering of Delft University of Technology，簡稱“LR TUD”）在此方面做出了有益嘗試，本文將予以系統(tǒng)介紹和探析，以期為我國工程人才培養(yǎng)和研究生助教制度發(fā)展提供借鑒。

一、LR TUD項目教學課程的背景與概況

（一）對接需求，適應形勢，改革重構新學制

上個世紀九十年代，世界產業(yè)格局正發(fā)生深刻變化，制造業(yè)大規(guī)模向新興國家轉移，歐洲企業(yè)的發(fā)展重點逐步轉向技術和管理創(chuàng)新，對工程專業(yè)畢業(yè)生的能力期望也相應提高。Graaff在調研飛利浦、皇家殼牌等荷蘭跨國企業(yè)的基礎上，發(fā)表論文《培養(yǎng)合格工程人才：跨國公司和工程教育》[2]指出：與專業(yè)知識相比，批判思維、組織管理、交際開拓及實際問題解決等高階技能（higher order skills）才是雇主們對畢業(yè)生的核心能力期望，企業(yè)界對大學人才培養(yǎng)模式改革的期盼已十分迫切。同時期，歐洲高等教育為重塑全球領軍地位，加快推進了一體化發(fā)展戰(zhàn)略。1999年，歐洲29個國家聯(lián)合簽署了《博洛尼亞協(xié)議》，主旨是構建以本科和碩士為基礎的通用學制，該協(xié)議于2002年在荷蘭生效。出于上述背景，LR TUD主動對接需求，適應形勢，開啟了學制重構和培養(yǎng)模式改革的進程。

代爾夫特理工大學是荷蘭歷史最悠久、影響力最大的大學之一，其工程教育水平享譽全球，被譽為“歐洲的麻省理工”。在2017-2018年QS世界大學學科排名中，代爾夫特理工大學綜合排名為全球54名，該校的建筑學位列全球第3名，機械制造和航空宇航工程、化學工程、工程技術學科分別為全球第13、18、22名[3]。LR TUD是代爾夫特理工大學的品牌和特色學院，專業(yè)辦學規(guī)模和水平在歐洲首屈一指。根據博洛尼亞協(xié)議的約定，LR TUD結合自身實際，改革構建了“3+2”本碩學制，即前三年的學士學位階段和后兩年的碩士學位階段。改革后，過去需要至少6年才能完成的碩士學位被壓縮為5年，客觀上促進了培養(yǎng)規(guī)格的提升；同時使兩個階段的培養(yǎng)定位和內涵得以有效銜接，進而為課程和教學方式改革提供更廣闊的空間。

在新學制框架下，LR TUD重新定義了學士和碩士的培養(yǎng)目標。學士培養(yǎng)目標定位為激發(fā)專業(yè)興趣、夯實專業(yè)基礎，并通過增加實踐訓練，突出獨立思維、團隊協(xié)作和溝通交際等高階技能培養(yǎng)。經過三年學習，成績合格者獲得學士學位畢業(yè)，成績優(yōu)異者直接進入碩士階段學習。碩士培養(yǎng)以前沿性的科學問題或工程項目為驅動，讓研究生選擇完成學位論文或畢業(yè)設計[4]，在培養(yǎng)創(chuàng)新意識和專業(yè)研究能力的同時，著重鍛煉辯證思維、問題解決和組織管理等高階技能，既為今后攻讀博士學位（研究型PhD或職業(yè)型PDEng）奠定基礎，又為直接就業(yè)提升綜合素質。

（二）綜合培養(yǎng)，循序漸進，規(guī)劃項目教學課程

對照培養(yǎng)目標，LR TUD規(guī)劃設計了學士階段的項目教學課程。如表1所示，該課程讓學生從一年級開始就以實踐方式直觀了解專業(yè)內涵，在此基礎上，以團隊合作的形式完成設計制作、仿真模擬和實驗驗證等任務，幫助學生理解航空航天工業(yè)復雜性高、系統(tǒng)性強和多學科交叉等特點。課程設計的主旨是實現專業(yè)知識、實踐能力和高階技能的綜合培養(yǎng)，按年級分為作業(yè)型（Assignment projects，AP）、主題型（Subject projects，SP）和問題型（Problem projects，PP）三類，內容銜接課堂教學，周期逐步延長、難度循序漸進。三年后，項目教學成績還將作為碩士選拔的重要依據，凸顯了實踐教學在工程人才培養(yǎng)中的核心地位。

二、基于項目教學情境構建研究生助教制度的原則和舉措

項目教學屬于實踐教學法的一種，其學習過程不同于課堂教學的知識單向“灌輸”過程，而是在任務驅動下，學生主動獲得知識、技能和經驗的過程。這個學習過程相比課堂教學更加關注“在做中學”，即源于真實的工程實際情境，通過學生自己主動和持續(xù)地實踐，來實現理論知識向實踐認知的飛躍。因此，學習主動性、持續(xù)專注度和組織效率將對教學效果產生重要影響?；谝陨险J識，LR TUD認為：降低生師比可以有效增進師生間的交流互動，強化教學過程的指導和監(jiān)管，進而提升團隊的學習主動性、持續(xù)專注度和組織效率。在這種情況下，最理想的狀態(tài)是為每個學生小組都配備一名教師進行“一對一”指導，力求準確實時、“因地制宜”地進行個性化輔導。但實際情況是，學院年招生規(guī)模接近450人，僅一、二兩個年級就有超過100個項目小組[6]，要實現“一對一”指導，其師資力量明顯難以支撐，研究生助教顯然成為最現實和最可行的替代方案。

（一）理論辨析，利弊權衡，明確研究生助教制度的原則

起初，以研究生助教替代教師的做法遭受到許多質疑。反對意見主要集中于三點：一是研究生的專業(yè)水平有限，對學生在任務進程中遇到的難點和問題，無法確保能給出精準的指導，難免陷入尷尬境地；二是研究生缺乏教學能力和經驗，而項目教學情境比課堂教學更加開放和復雜，會遇到大量組織、溝通和協(xié)調等靈活問題，這些都仰賴專業(yè)的教學能力和豐富的教學經驗才能解決；第三，讓研究生承擔為期數周的項目指導與監(jiān)管工作，必然牽扯大量的精力和時間，對學業(yè)將產生不利影響。針對這些無法回避的弊端，LR TUD開展了一番理論辨析和利弊權衡。

Topping[7]認為：研究生具有與本科生年齡相近、專業(yè)相同，思維方式和價值觀接近等天然優(yōu)勢，在“一對一”的個性化指導方式下，會使學生感覺上更容易被理解和激勵，促使他們投入更多的精力和時間在學習上。在他看來，在項目教學情境中，研究生專業(yè)知識和教學能力不足倒不一定是缺陷，這恰好會成為激勵其組織學生進行合作探究的一個重要誘因。Budge[8]也認為研究生助教具有積極意義：一方面，可以督促研究生回顧和反思其實踐技能的培養(yǎng)過程；另一方面，以項目為紐帶建立起一個學習共同體，為研究生和本科生的自信心和責任心建立以及高階技能培養(yǎng)起到不可估量的作用，完全符合彼此的培養(yǎng)目標。Ramsay[9]給出在項目教學情境中，構成學生指導和支持機制的四個關鍵要素，包括：（1）情感支持，幫助學生樹立自信心和價值觀；（2）物質支持，協(xié)助提供物質條件保障；（3）信息支持，提供專業(yè)和生活方面的指導和建議；（4）社會交往，組織提供人際交流與社會活動的機會和環(huán)境。盡管學生個體間的需求差異很大，但總歸是由這四種要素組合而成的。他從個性化、功能化的角度出發(fā)，進一步分析認為：經過培訓和引導，研究生助教的能力完全可以勝任這四個方面。

經過利弊權衡，LR TUD肯定了研究生助教制度實施的必要性和可行性，明確制度構建的核心原則：一是科學定位。將研究生助教定位為團隊設計者、組織者和引導者，鼓勵他們與學生建立互動、平等、融洽的關系，營造寬松的學習氛圍。二是“雙向”培養(yǎng)。圍繞本、碩兩個階段的培養(yǎng)目標和新學制貫通培養(yǎng)的要求，依托以“研究生助教”為核心的學習共同體，重點強化本科生與研究生的高階技能“雙向”培養(yǎng)。三是以制度設計化解缺陷。比如：限定研究生助教僅負責難度較低的AP和SP項目，PP項目仍由教師負責指導；通過擇優(yōu)遴選、崗前培訓等措施，切實提高研究生助教的工作能力；通過激勵、支持和規(guī)范管理等，力圖及時發(fā)現問題、避免問題和解決問題。

（二）科學分類，明晰職責，設置研究生助教崗位類型

在原則指導下，制度設計的首要任務是將研究生助教的工作內容和角色定位具體化、規(guī)范化。LR TUD的教學項目主管Saunders Smits這樣描述到：研究生助教既是學生小組的“領頭雁”和師生之間的“橋梁”，又是教師的另一雙手和眼睛[10]。LR TUD為研究生助教設置了以下四種崗位類型：

1.服務新生的引導型助教（Mentor）。引導型助教的職責包括指導和監(jiān)管AP項目小組，為新生適應大學的學習生活、了解本專業(yè)提供幫助和建議。這里需要解釋一下荷蘭特殊的高等教育體制：荷蘭沒有統(tǒng)一的大學入學考試，學生獲得中等教育畢業(yè)證書后即可申請注冊進入大學。因而，大學不能自主選擇學生，只能在新生入學后，對缺乏專業(yè)興趣或無法勝任學業(yè)的新生進行分流和淘汰[11]。代爾夫特理工大學第一年輟學或轉專業(yè)的新生比例就高達30%。[12]事實上，學校也認為不適合的新生如能盡早退出，則越有利于他們成功轉入其他專業(yè)。因此，一年級新生處于“不確定期”或“選擇期”，引導型助教對他們而言，既是項目團隊的“領頭雁”，又是大學學習生活的“引路人”。

2.指導二年級學生的輔導型助教（Tutor）。經過一年的適應和選擇，二年級學生步入學習“穩(wěn)定期”。SP項目的難度增加、團隊人數減少，需要投入更多的時間和精力。因此，輔導型助教的職責是運用專業(yè)知識，引導學生步入學習軌道，組織和指導小組高質量地完成任務。同時，他們還要成為教師的另一雙“手”和“眼睛”，觀察記錄學生個體在團隊中的表現，協(xié)助教師評估團隊和個體的學習能力。

3.輔助型助教。包括講解型助教（Instructor）、校正型助教（corrector）和實驗助教（Experiment supervisor）等。講解型助教負責相關專業(yè)課程的教學輔助工作，幫助學生梳理課程重點和答疑；校正型助教協(xié)助老師評閱、修訂項目報告等；實驗助教負責實驗環(huán)節(jié)的設備調試、維護及安全監(jiān)護等工作。

（三）模塊歸類，務實高效，開設研究生助教培訓課程

科學設崗僅完成了制度設計的第一步，要使研究生助教發(fā)揮出所期待的作用，還需要在擇優(yōu)遴選、能力培訓及規(guī)范管理上下足功夫。LR TUD從學習成績、社交能力、生活自律、責任心和自信心等多個角度，考察遴選優(yōu)秀的研究生擔任助教，并運用工作能力分析歸類方法，面向“準助教”們精心開設培訓課程。如表2所示，該培訓課程的特點有以下幾個方面：一是針對性強。采取模塊化的方式對培養(yǎng)要素進行歸類，搭建主線清晰的課程體系，使培訓效率大幅提高。二是務實高效。培訓內容里晦澀教條的理論很少，更多地從工作實際出發(fā)，進行溝通技巧、授課方法、組織協(xié)調等實用技能的輔導和訓練。培訓過程首先讓學員們自己陳述質疑和顧慮，最后逐一回應解決方案，很好地幫助學員們樹立履職信心。三是形式靈活多樣。專題報告、場景模擬、角色互換、分組討論等形式既活躍了培訓氛圍，又有利于直觀理解和掌握知識和技能，激發(fā)了研究生們參與培訓的積極性。

（四）針對問題，激勵約束，加強研究生助教規(guī)范管理

正如當初反對者們所見，研究生助教制度在實施過程中確實產生了一些問題。LR TUD在深入分析后認為，歸根結底這些問題來源于心理意識層面。首先是缺乏自信。相互信任的關系和受尊重的地位對小組指導和監(jiān)管至關重要，這已成為研究生助教們的共識。當面對學生們的質疑和小組內部的分歧矛盾時，助教們往往由于缺乏自信而顯得束手無策。其次是角色認知。許多助教并沒有從身份意識上完全適應“教師”的角色定位，表現為對項目結果的過渡關注，而對學生的學習過程和收獲的輕視。有的助教甚至會為了使自己所帶領的小組取得好成績而親自“上陣”，學生們反而“袖手旁觀”，這種“過度指導”顯然違背了制度設計的初衷。第三是規(guī)范意識薄弱。研究生助教缺乏工作經驗和規(guī)范意識，而且心理成熟度不高，一些細節(jié)性和情緒化的問題在所難免。比如：對某個學生產生偏見或偏愛；對批改作業(yè)、考勤之類的事務性工作產生厭倦情緒等等。

針對這些問題，LR TUD采取了一系列舉措。首先，將研究生助教納入到雇員體系中，讓其能夠享受教職工的相關權利，同時建立考核激勵機制，使其薪酬待遇與績效相掛鉤，從管理體制上幫助研究生助教樹立自信心和“教師”的角色意識。其次，從管理機制上強化規(guī)范和約束。LR TUD制定了《研究生助教工作手冊》，用以規(guī)范研究生助教的工作程序和權限。[14]例如：建立研究生助教的周例會制度；規(guī)定作業(yè)須由2名以上助教批改；強調學業(yè)成績的決定權屬于教師，研究生助教無權自行批評、處罰或實質性獎勵學生等。第三，安排經驗豐富的教師擔任咨詢顧問，為研究生助教提供心理、技能和經驗等全方位的輔導和幫助。

（五）跟蹤反饋，以評促改，優(yōu)化項目課程和助教制度

LR TUD充分發(fā)揮研究生助教與學生小組“朝夕相伴”、體察入微的優(yōu)勢，實施了教學效果定期反饋和評估機制。以2002年的效果評估為例（見表3、4），學院分別調研了三個年級學生對項目教學課程的滿意度。從表3可以看到，大多數新生都對項目教學的積極作用表示認可，但中間段比例仍是偏高的。通過研究生助教們深入了解后發(fā)現，在展示本專業(yè)的內涵和能力要求方面，有不少新生仍感覺AP項目的作用不夠明顯，面對高位的淘汰率，無法完全打消他們對未來發(fā)展和學業(yè)壓力的焦慮。

SP項目的效果評估采取學生自評打分方式：評分范圍為1-10，10代表最高分。從表4顯示的平均得分來看，教學項目對學生們的團隊協(xié)作能力和問題解決能力貢獻度很小，在項目規(guī)劃、編程能力、計算機制圖等專業(yè)技能方面，學生們認為有一定收獲。經過助教們仔細觀察發(fā)現，認可度不高是由于SP項目的難度偏高，實際項目進展主要依靠小組中的個別能力突出者，對大部分學生而言，學習收獲并不理想，學習熱情也受到了影響。

PP項目評估主要圍繞航天航空工業(yè)現狀了解、相關學科分支發(fā)展動態(tài)掌握、系統(tǒng)規(guī)劃和設計能力、團隊協(xié)作能力等四個方面，要求學生給予“-1—1”的評分，-1代表最消極的影響，1表示最積極的影響。平均打分結果分別為0.6、0.67、0.61、0.70。[17]這說明PP項目確實得到了畢業(yè)生們的充分認可，也印證了助教們的反饋信息：PP項目是前三年學習的“里程碑”，對能否升學產生重要影響，因此受到學生們的普遍重視。

在項目教學效果評估的基礎上，2005年LR TUD又對執(zhí)行多年的研究生助教制度進行了總結評估，系統(tǒng)梳理研究生助教的優(yōu)缺點。[18]在綜合學生、研究生助教和教師三個群體的意見基礎上，評估認為：實施項目小組“一對一”指導模式，充分發(fā)揮了研究生助教的潛在優(yōu)勢和榜樣效應，對提升教學效果、發(fā)展研究生教學能力和高階技能“雙向”培養(yǎng)的作用十分顯著。研究生助教不僅擁有崗位責任感、榮譽感等優(yōu)良品質和創(chuàng)新主動的工作意識，而且更善于從細微之處發(fā)現問題、反思問題和解決問題。然而，評估也指出：需要加大對研究生助教的培訓、指導和支持力度，才能化解其“學生化”、情緒化等問題，并建議嚴格限定助教工作時間，以避免承擔助教工作分散學習精力的問題。2009年4月，LR TUD又專門開展了助教培訓課程效果的調研工作。問卷結果顯示，培訓課程受到了研究生助教們的一致認可，他們對其中的角色定位探究、溝通技巧和場景模擬練習三個課程模塊評價最高。此外，助教們還提出許多有價值的改進建議，比如：進一步精練課程內容，采用微視頻、網絡等信息化教學手段，預留更多分組討論、解答問題的時間等等。這些結論、問題和建議都為研究生助教制度的發(fā)展完善提供了重要參考。

三、啟示與借鑒

（一）優(yōu)化改進項目教學課程，提升工程實踐教學的質量和水平

在經濟全球化和科技迅猛發(fā)展的今天，工程人才培養(yǎng)不僅在于為學生提供專業(yè)知識和實踐技能，而更應該為他們應對企業(yè)、行業(yè)乃至整個社會的挑戰(zhàn)，提供更豐富的綜合素質儲備。因此，培養(yǎng)持續(xù)性的學習探究熱情以及實現職業(yè)成功的高階技能顯得格外重要。我國正處于制造大國向制造強國邁進的關鍵期，提升工程人才培養(yǎng)的質量和水平尤為迫切。項目教學作為工程實踐教學的新興模式，許多高校已從內容設計、組織模式、效果評估等方面做出了大量嘗試，但目前仍存在單項課程周期偏短、課程之間的銜接不夠、體系性不強等問題；許多項目任務仍主要是課堂教學的輔助、延伸或驗證，缺乏探索性；教學組織模式也較為單一，很難實現專業(yè)知識和高階技能的綜合培養(yǎng)；項目教學成績與評優(yōu)升學不掛鉤，造成學生積極性和重視程度不高。

借鑒LR TUD的經驗，建議從以下方面改進項目教學課程：一是綜合性，項目任務的內容安排要以實際工程問題為驅動，既要突出專業(yè)興趣、實踐技能和創(chuàng)新意識等專業(yè)能力培養(yǎng)，又要融入獨立思維、團隊協(xié)作和溝通交流等高階技能的培養(yǎng)；二是成長性，項目任務的難度要循序漸進，研究方法要逐步趨向多元和開放，形成跨年級、成長性的課程體系；將教學效果評估與改進有機結合起來，使教學內容得以不斷優(yōu)化豐富；三是重要性，探索可行的量化方法，將項目教學成績體現在升學、評優(yōu)、考核等關鍵環(huán)節(jié)，激發(fā)學生的積極性，提高其受重視程度。

（二）改革發(fā)展研究生助教制度，發(fā)揮其在人才培養(yǎng)中的積極作用

我國大學在研究生助教制度建設和實施方面尚存諸多問題，主要表現為：實施方式相對僵化、不夠靈活；實施過程過于強調功利化目的而弱化教學發(fā)展功能；助教制度不夠完善，缺乏對研究生助教的有效培訓等。為此，教育部2014年印發(fā)了《關于做好研究生擔任助研、助教、助管和學生輔導員工作的意見》，強調承擔助教工作對研究生能力培養(yǎng)的重要作用，要求建立完善崗位分類、指導培訓、激勵支持等管理制度。LR TUD為我們提供了很有價值的借鑒。

首先，加深對研究生助教制度價值的認識和理解。實施研究生助教制度不僅是為了經濟性和資助性目的，更重要的是讓研究生助教通過“教”來學習教學知識和鍛煉社會能力，要有意讓本科生與研究生組成富有凝聚力和歸屬感的學習共同體，在協(xié)商互動、交流合作的氛圍中共同探究問題，實現“雙向”綜合培養(yǎng)。其次，研究生助教的工作范圍不應局限在課堂授課、答疑、作業(yè)批閱等教輔層面，而是要多情境廣泛、靈活地予以運用和推廣。針對各個教學環(huán)節(jié)的特點和實際需求，通過科學設崗、明確職責、構建制度，鼓勵研究生助教在不同的教學情境中培養(yǎng)鍛煉。第三，加強研究生助教管理制度建設。包括：開設形式多樣、內容務實的培訓課程；建立行之有效的引導、激勵和支持措施，尤其是關注解決研究生助教自信心不足、身份意識轉變困難、厭倦情緒等心理意識問題；對研究生助教的行為和權限予以規(guī)范和約束；通過定期調研評估，悉心聽取意見和建議，使制度在實踐中不斷得以優(yōu)化和發(fā)展。

（感謝代爾夫特理工大學航空航天學院王海強博士為本文提供資料和建議。）

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（責任編輯賴佳）