白毓秀

（浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江溫州325003）

一、引言

提升高校教育水準(zhǔn)是當(dāng)今全球高校教育的首要議題。我國《全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出把“提升高校教育水準(zhǔn)”作為國內(nèi)當(dāng)前高校教育發(fā)展的重要課題。從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的視角探討如何提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量及高等教育質(zhì)量已成為研究熱點(diǎn)、核心。近期，國內(nèi)高校教育事業(yè)發(fā)展焦點(diǎn)已從量的擴(kuò)展移至質(zhì)的提升上。探索致使大學(xué)生消極學(xué)習(xí)心理的原因，對優(yōu)化其學(xué)習(xí)狀態(tài)有卓著的現(xiàn)實(shí)意義，亦是當(dāng)下國內(nèi)深化高校教學(xué)改革的目標(biāo)之一。

國外學(xué)者Pines最早提出學(xué)習(xí)倦怠的定義：個體在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到的疲倦情緒[1]。國內(nèi)學(xué)者針對我國國情給出定義：長時期處于繁重課業(yè)壓力的大學(xué)生，其身體、心理、精神、情感持續(xù)處于耗竭狀態(tài)，時常出現(xiàn)負(fù)面情緒[2]。當(dāng)前不少在校大學(xué)生遭遇學(xué)習(xí)倦怠困擾，其日常生活與學(xué)習(xí)遭受巨大干擾，其身心健康和人格發(fā)展亦受到極大危害[3]。當(dāng)下大學(xué)生數(shù)量呈急劇增長趨勢，然而，它在促進(jìn)國民基礎(chǔ)教育、提高綜合素質(zhì)、提升知識技能等方面帶來諸多積極效應(yīng)的同時，大學(xué)教育也面臨一些問題。當(dāng)前不少在校大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度不端，喪失活力、動機(jī)和興趣，學(xué)習(xí)熱情亦呈下降趨勢，甚至對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了厭倦情緒，行為上表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的逃避傾向。社會各界對大學(xué)生面臨學(xué)習(xí)倦怠這個社會問題進(jìn)行深入探究，人們對此現(xiàn)象意識層面淡薄。且學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)倦怠的研究并不深入，以往學(xué)者更多的是從自我效能感[4]、專業(yè)承諾[5]等方面研究影響大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的心理因素。

學(xué)習(xí)信念是個體對學(xué)習(xí)及其過程的根本觀點(diǎn)[6]，即對知識、經(jīng)驗(yàn)所擁有的直觀認(rèn)知，是個體對知識和經(jīng)驗(yàn)的一整套信念體系[7]，是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的較高層次的認(rèn)知。Schommer認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)、知識穩(wěn)定性、知識獲取的速度和對知識獲取的控制等要素構(gòu)成信念系統(tǒng)[8]。已有研究集中于探究學(xué)習(xí)信念對學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式的影響。學(xué)習(xí)信念可否預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠，無論在理論還是在實(shí)踐上對高校的教學(xué)改革均有重大意義。

綜上所述，有必要積極開展大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠心理的研究工作，特別是揭示影響大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響因素，將會對改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育及心理健康教育提供積極的參考和借鑒。本研究試圖從大學(xué)生學(xué)習(xí)信念的視角探索學(xué)習(xí)倦怠心理，探究學(xué)習(xí)信念對學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測效應(yīng)。

二、對象與方法

（一）研究對象

整群隨機(jī)抽取浙江省某高教園區(qū)3所本科院校在校生為被試，總計分發(fā)問卷500份，篩除無效問卷后，共得440份，有效率為88.0%。施測前向被試交代注意事宜，并說明匿名、保密原則。其中，男227人（51.6%），女213人（48.4%）；大一188人（42.7%），大二66人（15.0%），大三125人（28.4%），大四61人 （13.9%）；農(nóng)村224人（50.9%），縣鎮(zhèn)131人（29.8%），城市85（19.3%）。

（二）研究工具

1.大學(xué)生學(xué)習(xí)信念問卷（LBQCS）

劉電芝于2008年編訂LBQCS[9]，共計42個題項(xiàng)，5級評定，1（完全不符合）～5（完全符合）。分大學(xué)生學(xué)習(xí)動力信念（共計27個題項(xiàng)，包括高學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念、低學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念、高學(xué)習(xí)自我效能感信念、低學(xué)習(xí)自我效能感信念、積極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念、消極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念6個維度）和學(xué)習(xí)過程信念（總計15個題項(xiàng)，包括堅持努力學(xué)習(xí)信念、無計劃學(xué)習(xí)信念、拖延學(xué)習(xí)信念、長期積累學(xué)習(xí)信念4個維度）兩個分問卷。本研究中，該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.84。

2.大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠問卷（LBUS）

連榕等編制LBUS[10]，共計20個條目，分情緒低落、行為不當(dāng)、成就感低3個維度。采取5級評定，1（完全不符合）～5（完全符合），其中反向題反向統(tǒng)分，分值愈高，學(xué)習(xí)倦怠水平愈高。LBUS的克隆巴赫α系數(shù)為0.87，本研究中該量表的Cron?bach's α系數(shù)為0.85。

3.數(shù)據(jù)處理

采用SPSS24.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

三、結(jié)果

（一）大學(xué)生學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠的基本狀況

表1顯示，所調(diào)查的大學(xué)生學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)倦怠總均分及各維度都略高于量表中值，由此可知所調(diào)查的大學(xué)生學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)倦怠水平均中等。

表1 大學(xué)生學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠的基本統(tǒng)計值

（二）大學(xué)生學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)分析

由表2可見，大學(xué)生學(xué)習(xí)信念總均分及其部分維度（低學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念、消極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念、低學(xué)習(xí)自我效能感信念、拖延學(xué)習(xí)信念）與學(xué)習(xí)倦怠總均分及其3個維度正相關(guān)顯著；無計劃學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠總均分、情緒低落、行為不當(dāng)正相關(guān)顯著；而大學(xué)生學(xué)習(xí)信念部分維度（積極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念、高學(xué)習(xí)自我效能感信念）與學(xué)習(xí)倦怠總均分及其3個維度負(fù)相關(guān)顯著；高學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念與學(xué)習(xí)倦怠總均分、情緒低落負(fù)相關(guān)顯著；長期積累學(xué)習(xí)信念與成就感負(fù)相關(guān)顯著。

表2 大學(xué)生學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)（r）

（三）大學(xué)生學(xué)習(xí)信念對學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測分析

將學(xué)習(xí)倦怠總均分移入因變量框，學(xué)習(xí)信念各維度移入自變量框逐步進(jìn)入回歸方程，除了積極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念、高學(xué)習(xí)自我效能感信念、無計劃學(xué)習(xí)信念、長期積累學(xué)習(xí)信念四個維度，表2其它六個維度較好地預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠，共同解釋了學(xué)習(xí)倦怠55.0%的變異量，回歸分析結(jié)果見表3。

表3 學(xué)習(xí)信念對心學(xué)習(xí)倦怠的回歸分析

（四）大學(xué)生學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠的路徑分析

圖1 大學(xué)生學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)方程模型

本研究假設(shè)：大學(xué)生學(xué)習(xí)信念的各個維度能在有效水平上對學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生預(yù)測效應(yīng)。為驗(yàn)證假設(shè)，采用AMOS20.0建構(gòu)學(xué)習(xí)信念對學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)方程模型對數(shù)據(jù)進(jìn)行擬合。擬合指標(biāo)：c2=9.976， df=8， c2/df=1.247， p=0.367， RMSEA=0.024， RMR=0.275， GFI=0.996， AGFI=0.966，NFI=0.994， CFI=0.999， TLI=0.992， RFI=0.962，IFI=0.999，所有的擬合指標(biāo)均非常符合測量學(xué)要求。結(jié)構(gòu)方程模型發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)習(xí)信念諸因子對大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠各因子（除行為不當(dāng)外），均有一定的預(yù)測效應(yīng)。（見圖1）。

四、討論

（一）大學(xué)生學(xué)習(xí)信念現(xiàn)狀

大學(xué)生學(xué)習(xí)信念總均分略高于量表中值（M＝3.21），說明了其學(xué)習(xí)信念處于較高水平，與盧麗君和余新年的研究結(jié)果一致［10-11］。具體包括擁有較多的積極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念（M＝3.95），堅持努力學(xué)習(xí)信念（M＝3.71），高學(xué)習(xí)自我效能感信念（M＝3.68），長期積累學(xué)習(xí)信念（M＝3.45），高學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念（M＝3.42）。相對而言，擁有較少的低學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念（M＝2.72）、消極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念（M＝2.73）、低學(xué)習(xí)自我效能感信念（M＝2.73）、無計劃學(xué)習(xí)信念（M＝2.99）、拖延學(xué)習(xí)信念（M＝3.21），但仍高于量表中值，其中拖延學(xué)習(xí)信念均值最高，最嚴(yán)重。因此，說明大學(xué)生有一定的學(xué)習(xí)動力，但學(xué)習(xí)成就目標(biāo)不清晰、有學(xué)習(xí)痛苦體驗(yàn)、低學(xué)習(xí)自我效能感、計劃性不強(qiáng)，學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象嚴(yán)重。對其學(xué)習(xí)指導(dǎo)應(yīng)加強(qiáng)，特別是改變其消極學(xué)習(xí)信念，使其從思想上知道如何調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，亦可減輕其學(xué)習(xí)壓力，維護(hù)其身心健康。

（二）大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)狀

總體而言，本研究中大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠處于中等水平（M＝2.85），與前人研究結(jié)果一致［12-16］。學(xué)習(xí)倦怠各維度均處于中等水平，說明當(dāng)前大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍體驗(yàn)到低落情緒和低成就感，出現(xiàn)不當(dāng)行為，但還未達(dá)到嚴(yán)重程度。此類現(xiàn)象出現(xiàn)的原由是大學(xué)生無清晰學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺乏拼搏精神，無成功體驗(yàn)，能力得不到肯定，自尊未得滿足，專業(yè)基礎(chǔ)薄弱，無興趣點(diǎn)，致使精神世界的空虛和迷茫。不少大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)知之甚少，對專業(yè)未來發(fā)展前景沒有清晰認(rèn)識，對自身所學(xué)專業(yè)缺乏興趣，認(rèn)為所學(xué)內(nèi)容毫無用處，從而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸心理。在學(xué)習(xí)倦怠的3個維度中，行為不當(dāng)分值高于其他維度的分值，這與賈寧，王美璇，代景華［17］的研究結(jié)論不一致，或許是由于取樣不同致使的。

（三）大學(xué)生學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系

相關(guān)結(jié)果顯示大學(xué)生LBQCS總均分和LBUS總均分正相關(guān)顯著（r=0.465），即LBQCS得分愈高則LBUS得分愈高，這與周鵬生和呂歡的研究結(jié)果一致［18］。LBQCS總均分及其部分維度（低學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念、消極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念、低學(xué)習(xí)自我效能感信念、拖延學(xué)習(xí)信念）與LBUS總均分及其3個維度正相關(guān)顯著；無計劃學(xué)習(xí)信念與LBUS總均分、情緒低落、行為不當(dāng)正相關(guān)顯著。其中，LBQCS的消極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念與LBUS的情緒低落相關(guān)最高（r=0.606），大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到痛苦，導(dǎo)致情緒低落，情緒低落又反過來致使其在學(xué)習(xí)中感受到痛苦。回歸分析得出，消極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念進(jìn)入LBUS總均分的回歸方程（β=0.223）；低學(xué)習(xí)自我效能感信念進(jìn)入LBUS總均分的回歸方程（β=0.027）；拖延學(xué)習(xí)信念進(jìn)入LBUS總均分的回歸方程（β=0.202）；低學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念進(jìn)入LBUS總均分的回歸方程（β=0.182）。由此可見大學(xué)生消極學(xué)習(xí)信念可正向預(yù)測其學(xué)習(xí)倦怠水平，即大學(xué)生消極學(xué)習(xí)信念愈強(qiáng)其學(xué)習(xí)倦怠水平愈高。

而LBQCS部分維度（積極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)信念、高學(xué)習(xí)自我效能感信念、堅持努力學(xué)習(xí)信念）與LBUS總均分及其3個維度負(fù)相關(guān)顯著；高學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念與LBUS總均分、情緒低落負(fù)相關(guān)顯著；長期積累學(xué)習(xí)信念與低成就感負(fù)相關(guān)顯著?；貧w分析得出，“堅持努力學(xué)習(xí)信念”進(jìn)入LBUS總均分的回歸方程（β=-0.178）；“高學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念”進(jìn)入LBUS總均分的回歸方程（β=-0.046）。由此可見大學(xué)生積極的學(xué)習(xí)信念可負(fù)向預(yù)測大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠水平，即大學(xué)生積極學(xué)習(xí)信念愈強(qiáng)其學(xué)習(xí)倦怠水平愈低。

（四）大學(xué)生學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠的路徑分析

通過結(jié)構(gòu)方程模型可直觀看出大學(xué)生學(xué)習(xí)信念各因子對大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測效應(yīng)。擬合指標(biāo)：c2=9.976，df=8，c2/df=1.247，P=0.367，RMSEA=0.024， RMR=0.275， GFI=0.996， AGFI=0.966，NFI=0.994， CFI=0.999， TLI=0.992， RFI=0.962，IFI=0.999，所有擬合指標(biāo)均非常符合測量學(xué)要求。結(jié)構(gòu)方程模型發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)習(xí)信念諸因子對大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠各因子均有一定的預(yù)測效應(yīng)。低學(xué)習(xí)成就目標(biāo)、消極學(xué)習(xí)情感、低學(xué)習(xí)自我效能感均能同時預(yù)測情緒低落與行為不當(dāng)；堅持努力學(xué)習(xí)、無計劃學(xué)習(xí)、拖延學(xué)習(xí)均能同時預(yù)測行為不當(dāng)與成就感低。另外，高學(xué)習(xí)成就目標(biāo)信念對情緒低落產(chǎn)生了-0.14的預(yù)測效應(yīng)，可認(rèn)為擁有高學(xué)習(xí)成就目標(biāo)就可以產(chǎn)生積極學(xué)習(xí)情緒；高學(xué)習(xí)自我效能感信念對成就感低產(chǎn)生了-0.19的預(yù)測效應(yīng)，可認(rèn)為高學(xué)習(xí)自我效能感在一定程度上能夠增加成就感。結(jié)構(gòu)方程模型的結(jié)果與一般線性回歸的結(jié)果一致。

綜上所述，本研究得出以下結(jié)論：大學(xué)生學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)倦怠水平均中等；大學(xué)生學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)倦怠呈中等正相關(guān)；大學(xué)生積極的學(xué)習(xí)信念可負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠，消極的學(xué)習(xí)信念可正向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠。由此，應(yīng)挖掘各種路徑增強(qiáng)大學(xué)生積極學(xué)習(xí)信念、減少消極學(xué)習(xí)信念。從大學(xué)生自身角度：大學(xué)生應(yīng)轉(zhuǎn)換歸因方式，加強(qiáng)自我效能感；大學(xué)生自身應(yīng)篤定努力學(xué)習(xí)信念，養(yǎng)成對學(xué)習(xí)的興趣，認(rèn)同現(xiàn)學(xué)專業(yè)，更新職業(yè)意識和就業(yè)動機(jī)；大學(xué)生自身應(yīng)樹立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時將其與遠(yuǎn)大抱負(fù)、理想融合。從教師角度：教師應(yīng)加快多媒體在授課中的應(yīng)用，吸引授課對象的注意力，避免其消極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)。從學(xué)校角度：學(xué)校應(yīng)設(shè)置減少拖延相關(guān)心理健康教育課程減少大學(xué)生的拖延。