劉 陽，姜朝暉

（1.北京信息科技大學(xué)，北京 100192；2.中國教育科學(xué)研究院，北京 100088）

一、內(nèi)涵更新：為大學(xué)學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯成功做準(zhǔn)備

“大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備”的潛在意涵逐漸由“為大學(xué)錄取及入職做準(zhǔn)備”轉(zhuǎn)為“為大學(xué)學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯成功做準(zhǔn)備”［1］。康利（David T.Conley）教授在對大學(xué)準(zhǔn)備的重新定義中指出：大學(xué)準(zhǔn)備是學(xué)生進(jìn)入大學(xué)并獲得大學(xué)成功，即學(xué)生接受常規(guī)本科學(xué)分課程而不需要參加補救課程時的入學(xué)準(zhǔn)備水平，其中“成功”被認(rèn)為是能夠順利完成初級課程，并且具有相應(yīng)的理解能力和熟練程度來推進(jìn)更高一級課程的學(xué)習(xí)。［2］

這一內(nèi)涵的轉(zhuǎn)化促使教育工作者重新審視自身工作：一方面，高中教育與高等教育的關(guān)系更加密切，高中教育工作者具有促進(jìn)學(xué)生更長遠(yuǎn)發(fā)展的責(zé)任。高中教育不僅要幫學(xué)生獲得準(zhǔn)入資格，更要培養(yǎng)學(xué)生具備大學(xué)學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展所需的“軟實力”。另一方面，內(nèi)涵的豐富要求教育工作者進(jìn)一步識別并制定更為全面的評估指標(biāo)，需要研究者重新審視學(xué)科知識、標(biāo)準(zhǔn)化測試等傳統(tǒng)考核標(biāo)準(zhǔn)在促進(jìn)學(xué)生大學(xué)和職業(yè)成功中的作用，并不斷探索學(xué)習(xí)方式、行為態(tài)度等因素在學(xué)生發(fā)展中的長遠(yuǎn)意義。

二、大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估的改革與創(chuàng)新

（一）明確評估的核心要素

美國教育政策改進(jìn)中心康利（David T.Conley）教授認(rèn)為，學(xué)生大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備應(yīng)具有四個核心能力：一是關(guān)鍵的認(rèn)知策略，即學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)和跨學(xué)科聯(lián)系的思維方式。二是關(guān)鍵的內(nèi)容知識，即學(xué)生能夠以大學(xué)科以及核心概念為基礎(chǔ)構(gòu)建整個學(xué)科的知識體系。三是核心學(xué)習(xí)技能技巧，即學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，它與學(xué)習(xí)動機(jī)、目標(biāo)設(shè)定、自我管理等學(xué)習(xí)策略和技巧相關(guān)聯(lián)。四是過渡知識和技能，即學(xué)生懷有大學(xué)期望，具有選擇合適的大學(xué)，并能夠利用有效資源進(jìn)行大學(xué)申請等。［3］

在新一輪改革中，各州規(guī)定的大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備指標(biāo)集中在如下幾個方面：核心課程知識、批判思維和（或）問題解決能力、社會和情感學(xué)習(xí)、合作和（或）溝通能力、砂礫品質(zhì)/自愈能力/韌性、公民素質(zhì)和（或）社區(qū)參與。［4］從上述評估指標(biāo)的研究可以看出大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估指標(biāo)的變化趨勢是：相對傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)評估指標(biāo)而言，現(xiàn)階段評估指標(biāo)越來越復(fù)雜，許多除學(xué)術(shù)知識和技能之外的高階思維能力均被納入考核范圍，并且成為重點評估對象。

（二）建立測量工具的評估框架

為落實關(guān)于學(xué)生大學(xué)及職業(yè)準(zhǔn)備評估，美國公立學(xué)校責(zé)任法案咨詢委員會（Public School Accountability Act Advisory Committee）、加州教育政策改善中心（Educational Policy Improvement Center）對現(xiàn)有評估工具進(jìn)行了重新認(rèn)定，構(gòu)建了以技術(shù)質(zhì)量、利益相關(guān)者以及系統(tǒng)性為主的評估框架（見表1）。評估工具按框架指標(biāo)的成熟度分成強(qiáng)、中、弱三級，以展示評估工具的優(yōu)勢和劣勢。

表1：大學(xué)和就業(yè)準(zhǔn)備評估工具的評判指標(biāo)

評估的出發(fā)點和目標(biāo)是多元化的，單一的測試內(nèi)容不能衡量學(xué)生的全部學(xué)習(xí)價值，也不能滿足所有利益相關(guān)者的需求。有學(xué)者認(rèn)為高質(zhì)量的評估系統(tǒng)應(yīng)該包含五個方面的內(nèi)容：第一，對高階認(rèn)知技能的評估：評估要能夠促進(jìn)高級認(rèn)知能力發(fā)展，能夠促進(jìn)知識的遷移而不是強(qiáng)化機(jī)械化的學(xué)習(xí)和實踐。第二，對學(xué)生核心能力的有效評估：除學(xué)科知識外，評估應(yīng)在真實情景中考察學(xué)生交際能力、合作能力，規(guī)劃、反思與研究能力以及復(fù)雜問題的解決能力等。第三，具有國際化的評估基準(zhǔn)：評估結(jié)果的比照基準(zhǔn)要向教育發(fā)達(dá)國家看齊，了解其評估現(xiàn)狀以及對學(xué)生未來表現(xiàn)的期望等。第四，具有教學(xué)意義和教育價值：任務(wù)設(shè)計應(yīng)本著可教授原則，為教學(xué)指導(dǎo)提供依據(jù)，而不是單純地反映學(xué)生課外生活或者應(yīng)試技巧。第五，有效、可靠、公平：評估應(yīng)具有有效性和可靠性，能夠準(zhǔn)確反映評估意圖和學(xué)習(xí)者能力。

（三）評估措施的改革創(chuàng)新

近年來，雖然傳統(tǒng)的測試備受爭議，但是由于發(fā)展相對成熟因而仍被采用。目前，許多州和評估組織根據(jù)升學(xué)和就業(yè)準(zhǔn)備需求，不斷對評估測試進(jìn)行拓展和完善。

1.SAT改革

2016年3月，SAT進(jìn)行了新一輪的改革：標(biāo)準(zhǔn)化考試已與教育和實踐脫節(jié)，許多畢業(yè)生并不具備問題解決、有效交流以及復(fù)雜關(guān)系的處理等必需能力。SAT將致力于提供一個更加優(yōu)質(zhì)的、全面的學(xué)生準(zhǔn)備圖景，為此，改革把重心放在知識、技能、理解力等升學(xué)和就業(yè)準(zhǔn)備所必需的能力方面。

為更好地幫助學(xué)生進(jìn)行大學(xué)選擇及學(xué)術(shù)準(zhǔn)備，SAT跟進(jìn)了對升學(xué)和就業(yè)準(zhǔn)備基準(zhǔn)的調(diào)整。新設(shè)定的基準(zhǔn)分?jǐn)?shù)更能有效預(yù)測學(xué)生大一學(xué)期相關(guān)學(xué)科課程的成功或失敗。與舊基準(zhǔn)分?jǐn)?shù)相比，新基準(zhǔn)以2015年大一新生春季課程表現(xiàn)為基礎(chǔ)，將學(xué)生2014年SAT成績劃分為不同的分?jǐn)?shù)基準(zhǔn)線和綠、紅、黃三類等級。在大一學(xué)期，達(dá)到SAT準(zhǔn)備基準(zhǔn)的學(xué)生將有75%的可能性獲得C及其以上的課程成績。［5］

2.ACT 改革

近年來，ACT評估改革集中體現(xiàn)在兩個方面：第一，滿足各州對學(xué)生大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備的要求，擴(kuò)充大學(xué)及職業(yè)準(zhǔn)備評估框架。研究認(rèn)為之前的大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估主要集中于學(xué)生的核心學(xué)術(shù)技能，如學(xué)生的數(shù)學(xué)、語言知識能力，但是如果只幫助高風(fēng)險學(xué)生提高核心課程知識和技能，有可能仍舊無法挽救學(xué)業(yè)失敗，因此，ACT期望向?qū)W生提供更加全面的發(fā)展指標(biāo)和反饋信息，以便學(xué)生能夠獲得有效干預(yù)，進(jìn)而實現(xiàn)大學(xué)和職業(yè)成功。新一輪的ACT改革致力于開發(fā)一個經(jīng)過實證檢驗的擴(kuò)展框架，這一框架包含了學(xué)生大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備及成功所需要的四個領(lǐng)域的技能：一是基于數(shù)學(xué)、科學(xué)和英語學(xué)科核心知識的發(fā)展框架；二是綜合能力領(lǐng)域，如批判思維能力、協(xié)同解決問題的能力、信息和技術(shù)能力；三是大學(xué)和職業(yè)成功所需的行為技能領(lǐng)域，如可靠性、與他人的有效合作、適應(yīng)能力以及壓力管理能力；四是大學(xué)和職業(yè)成功所需的學(xué)習(xí)和職業(yè)技能領(lǐng)域，包括自我認(rèn)知能力、價值觀以及對于學(xué)科和職業(yè)認(rèn)知和規(guī)劃等。［6］

第二，ACT通過縱向研究，對學(xué)生大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備所需的知識和技能進(jìn)行調(diào)研，將ACT分?jǐn)?shù)與學(xué)生課程中的實際表現(xiàn)相對應(yīng)，并基于此調(diào)整ACT的測試指標(biāo)和內(nèi)容。達(dá)到ACT成績基準(zhǔn)的學(xué)生，大學(xué)期間相應(yīng)學(xué)科獲得B及以上成績的可能性約有50%，獲得C及以上成績的可能性約70%。這一基準(zhǔn)為教師、家庭、學(xué)生提供了預(yù)測大學(xué)成功的信息。

3.基于《州共同課程核心標(biāo)準(zhǔn)》評估的改革

《州共同課程核心標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估合作關(guān)系組織（Partnership for the Assessment of Readiness for College and Careers ，簡稱 PARCC）與智能平衡評估聯(lián)盟（Smarter Balanced Assessment Consortium，簡稱SBAC）開展了新的測試體系。測試以《州共同課程核心標(biāo)準(zhǔn)》為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以“證據(jù)為中心”了解學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”能力，并通過在線測試進(jìn)行形成性和總結(jié)性的評價。例如，PARCC測試通過總結(jié)式評估方式分階段對學(xué)生進(jìn)行評估，總時長約為7-10小時，第一階段在學(xué)期完成75%后施行，第二階段在學(xué)期進(jìn)行90%后施行。［7］評估于2014-2015學(xué)年開始實施，但至2017年，大多數(shù)州都重新采用更節(jié)省時間的其他測試。

上述評估設(shè)計是否有效，仍存在爭議。兩個組織在一定程度上促進(jìn)了評估發(fā)展，但是評估方式還遠(yuǎn)不能滿足問責(zé)制或課堂教學(xué)改進(jìn)的目的。由于《州共同課程核心標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生能夠顯現(xiàn)更加復(fù)雜的知識和技能，需要更復(fù)雜的測量工具，而PARCC和SBAC僅通過幾小時的在線測試不可能涵蓋《州共同課程核心標(biāo)準(zhǔn)》所涉及的全部標(biāo)準(zhǔn)，特別是問題解決、溝通協(xié)作等深層次認(rèn)知技能。［8］但是，2016年由Thomas B.Fordham研究所和人力資源研究組織（HumRRO）進(jìn)行的大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)化測試質(zhì)量評估認(rèn)為，PARCC和SBAC測試比馬薩諸塞綜合評估系統(tǒng)（MCAS）和ACT Aspire更能測試學(xué)生大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備所需要的重要內(nèi)容。［9］

4.任務(wù)表現(xiàn)評估的改革

任務(wù)表現(xiàn)評估是通過學(xué)習(xí)活動或者測試來呈現(xiàn)問題，使學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)時展示自身知識水平、理解能力以及熟練程度。任務(wù)表現(xiàn)評估能夠更好地挖掘?qū)W生在情境中的知識應(yīng)用能力，是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有力證明。［10］20世紀(jì)90年代，表現(xiàn)評估系統(tǒng)已經(jīng)朝向更加綜合化的評估方式演進(jìn)。例如，佛蒙特州和肯塔基州，要求學(xué)生收集能夠全方面展現(xiàn)知識技能的“投資組合（portfolios）”，俄勒岡州創(chuàng)建了基于課堂任務(wù)的表現(xiàn)評估等。

除評估自身存在時間管理、教師培訓(xùn)、國家支持及技術(shù)障礙外，評估所涉及的有關(guān)思考能力、創(chuàng)造性解決問題能力以及信息的綜合處理能力等信息較少。因而，部分州對表現(xiàn)評估進(jìn)行了進(jìn)一步完善。例如：加利福尼亞州教育政策改進(jìn)中心開發(fā)了“思考準(zhǔn)備（think ready）”以及關(guān)鍵認(rèn)知策略評估，通過任務(wù)評估要求學(xué)生展示溝通、解釋、研究以及精細(xì)化處理問題的能力。評估要求教師能夠向?qū)W生闡釋專家和新手思維水平的不同，學(xué)生思維能力所處的階段以及這些信息和大學(xué)準(zhǔn)備之間的關(guān)系等。

5.基于項目評估的改革

基于項目的評估與任務(wù)表現(xiàn)評估都具有開放性和挑戰(zhàn)性，但是基于項目的評估涉及的步驟更加繁雜，時間也更長，如學(xué)術(shù)論文寫作、重大項目研究等。在基于項目的評估改革方面，最為成功的典范為Summit特許公立學(xué)校。Summit特許學(xué)校采用基于項目的教學(xué)和評估方式，建立了完善的個性化學(xué)習(xí)平臺（Personal Learning Platform）。Summit認(rèn)為大學(xué)準(zhǔn)備離不開學(xué)科知識、認(rèn)知能力、成功的習(xí)慣以及現(xiàn)實世界的經(jīng)驗四個方面，因此學(xué)生在自主選擇的項目中獲取知識內(nèi)容、具體技能，并進(jìn)行合作、實踐、創(chuàng)新等高階思維鍛煉。［11］Summit學(xué)校采用以項目為依托的能力測評，該系統(tǒng)基于斯坦福評估學(xué)習(xí)與平等中心（SCALE）的跨學(xué)科技能評估準(zhǔn)則（Cognitive Skill Rubric）。測評內(nèi)容劃分為 7 個方面、36項認(rèn)知技能及8個等級，因而能夠更加詳實地呈現(xiàn)出學(xué)生知識、技能的發(fā)展程度。學(xué)生根據(jù)評估結(jié)果，通過個性化的學(xué)習(xí)平臺選擇適切的學(xué)習(xí)方案和不同難度的項目任務(wù)。［12］

6.元認(rèn)知評估的發(fā)展

元認(rèn)知技能也被稱為“非認(rèn)知學(xué)習(xí)技能”或“21世紀(jì)技能”，是指學(xué)習(xí)過程中學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)策略、態(tài)度以及行為，它能夠幫助學(xué)習(xí)者監(jiān)控學(xué)習(xí)活動、調(diào)整學(xué)習(xí)策略、評估學(xué)習(xí)效果。在21世紀(jì)初期，威廉·塞德拉斯克（William E.Sedlacek）質(zhì)疑SAT和其他標(biāo)準(zhǔn)化測試作為大學(xué)準(zhǔn)備評估和錄取的唯一性，提出了與標(biāo)準(zhǔn)化測試相補充的非認(rèn)知性評估方法，該評估在學(xué)生獲取有力支持、目標(biāo)設(shè)定、自我概念、自我評價等方面提供了原則和方法。［13］

目前，加州教育改革辦公室嘗試將元認(rèn)知技能評估納入州高中教育質(zhì)量問責(zé)評估系統(tǒng)，并開展了試點項目?！俺蔀橛行У膶W(xué)習(xí)者計劃”“角色成長卡片（Character Growth Card）”“ 合 作 區(qū) 域 倡 議（Collaborating Districts Initiative）”項目將著重考察學(xué)生的成長型思維、自我效能、自我管理能力以及社會意識等。評估方式大多采用教師報告及自我報告形式。每一項元認(rèn)知評估采用兩個版本，一個是現(xiàn)有的評估版本，另一個是評估專家進(jìn)行改進(jìn)后的評估樣本。

三、評估改革中的問題及挑戰(zhàn)

（一）內(nèi)涵界定的模糊

新一輪改革評估中“大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備”已經(jīng)向“大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備及成功”進(jìn)行延伸，相應(yīng)的評估指標(biāo)也已經(jīng)逐漸覆蓋了除學(xué)習(xí)能力之外的其他方面。但是，“大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備及成功”的內(nèi)涵和外延仍需補充和完善。首先，缺乏對“準(zhǔn)備”和“成功”之間關(guān)系的闡釋。相關(guān)定義假設(shè)被認(rèn)定為具有“大學(xué)準(zhǔn)備”的學(xué)生能夠獲得“大學(xué)成功”是大概率事件，因而并未對被認(rèn)定為具有“大學(xué)準(zhǔn)備”能力而實際上并未獲得“大學(xué)成功”，以及被視為“不具備大學(xué)準(zhǔn)備”能力而實際上獲得“大學(xué)成功”的學(xué)生群體進(jìn)行深入分析，主觀上簡化了大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備及成功之間的復(fù)雜關(guān)系。其次，各州政府、教育機(jī)構(gòu)以及學(xué)者對“成功”的內(nèi)核分析尚不夠明確。大學(xué)成功是指最終獲得本科學(xué)位，還是以大學(xué)累計績點為標(biāo)準(zhǔn)，又或是以學(xué)生的教育增值為最終指標(biāo)等仍有待進(jìn)一步研究；而對于職業(yè)成功的界定就更加模糊，是基于工作表現(xiàn)、薪資水平、職位晉升狀況、職位任職還是工作滿意度等，評判標(biāo)準(zhǔn)眾說紛紜。

（二）評估自身的局限性

評估自身的局限性表現(xiàn)在如下三方面：首先，在形成性評價功能的發(fā)揮方面：大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估大多集中在高中后兩年，因此，許多成長性能力欠缺的學(xué)生并不能在短時間內(nèi)獲得充分的補救。應(yīng)然狀態(tài)下，大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估應(yīng)有助于形成強(qiáng)大的形成性評估實踐，應(yīng)該能夠更早地幫助教師和學(xué)生發(fā)現(xiàn)有待強(qiáng)化的能力領(lǐng)域，并及時地采取行動。其次，在評估的準(zhǔn)確性方面：許多非認(rèn)知能力的評估仍以自我報告、李克特量表形式為主，在一些高風(fēng)險決策中，學(xué)生傾向于展示超乎自身實際水平的選項或描述，而這種自我提升的意圖常常是一種無意識的“造假”行為，它直接影響著評估的真實性。再次，在評估的個性化方面：大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估的內(nèi)容、指標(biāo)、模式依賴于國家和各州的相關(guān)規(guī)定，而高校在評估中的主動性發(fā)揮得較弱。由于高校秉承不同的培養(yǎng)目標(biāo)和文化理念，因此對學(xué)生的大學(xué)準(zhǔn)備評估應(yīng)有不同的要求。高校大學(xué)準(zhǔn)備評估如何在保持與政府評估政策的一致性的同時，形成個性化的評估方案仍值得探討。

（三）與教育模式的脫節(jié)

“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”仍是許多中小學(xué)校的教育模式，而這一模式與變革后的學(xué)生大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估理念存在較大差異?！盎跇?biāo)準(zhǔn)的評估”是指基于既定的知識和技能對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的指導(dǎo)、比較、分級，它側(cè)重于根據(jù)學(xué)生學(xué)術(shù)技能或內(nèi)容知識的掌握程度來衡量學(xué)習(xí)結(jié)果。相反，變革后的大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估并不以知識掌握的熟練程度作為評價標(biāo)準(zhǔn)，而是更加注重挖掘?qū)W生的非學(xué)術(shù)潛力和價值，因此新的評估方式與教學(xué)模式存在脫節(jié)。此外，改革后的評估方式更加靈活，許多任務(wù)評估、表現(xiàn)評估、元認(rèn)知評估等需要投入更多的時間，而“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)術(shù)成就，教師和學(xué)生在非學(xué)術(shù)知識技能的培養(yǎng)和評估方面投入的精力和時間有限，并不利于保障評估結(jié)果的有效性。

（四）問責(zé)評估傳統(tǒng)的牽制

大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估的變革迫使教師或者更廣泛的教育相關(guān)者對學(xué)生成功承擔(dān)責(zé)任，評估結(jié)果將不能被輕易歸因于某一學(xué)科教師的教學(xué)質(zhì)量問題，這在一定程度上增加了利益相關(guān)者對高中教育人員問責(zé)的難度。傳統(tǒng)模式下，評估是政府教育問責(zé)的重要方式。教育問責(zé)通?？疾鞂W(xué)生對核心學(xué)科知識和技能的掌握情況，評估結(jié)果通常可以歸因于學(xué)校和具體教師的教育責(zé)任。然而，評估范圍和指標(biāo)的擴(kuò)展將學(xué)生的能力水平提升到教師和部門間的協(xié)作層面，學(xué)生的綜合素質(zhì)，如批判性思維、協(xié)同解決問題的能力、非認(rèn)知技能等均不能夠與單一的課程學(xué)習(xí)相匹配，評估結(jié)果也不能單獨作為考察某一學(xué)科教師的績效指標(biāo)。因此，變革后的評估理念和方式增加了中小學(xué)校對教師問責(zé)的難度，在一定程度不利于評估的推廣。

四、對我國評估改革的啟示

（一）強(qiáng)化評估系統(tǒng)的自身完善

任何評估系統(tǒng)都不可避免地存在自身局限性，結(jié)合美國大學(xué)及職業(yè)準(zhǔn)備評估經(jīng)驗，建議我國評估系統(tǒng)進(jìn)一步從拓展評估框架、增強(qiáng)預(yù)測效果以及創(chuàng)新評估方式等方面展開。首先，嘗試建立從幼兒園至就業(yè)（K-Career）之間可持續(xù)的配套評估。目前大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)包含了學(xué)生未來成功所需的核心能力、知識，但是研究者仍將繼續(xù)探討有助于學(xué)生持續(xù)發(fā)展的其他重要領(lǐng)域，并嘗試建立大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估的廣泛框架。這一措施的最終目的是為教育相關(guān)者提供更全面的可操作性反饋信息，以促進(jìn)學(xué)生成功。其次，嘗試建立中小學(xué)學(xué)生素養(yǎng)與大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備之間的關(guān)系研究。為確保學(xué)生大學(xué)學(xué)習(xí)和就業(yè)成功，研究和考試機(jī)構(gòu)嘗試建立學(xué)生中小學(xué)學(xué)生素養(yǎng)與大學(xué)和職業(yè)成功的關(guān)系，并且期望學(xué)生能夠在中小學(xué)時期就獲得有關(guān)未來發(fā)展的預(yù)測性反饋，以便能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行早期干預(yù)。再次，借助計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和新興媒體為捕捉學(xué)生能力狀況提供更加靈活和多樣的方法。例如：進(jìn)一步建立網(wǎng)絡(luò)評估平臺，要求教師和學(xué)生及時上傳學(xué)生在學(xué)習(xí)成果和能力發(fā)展方面的書面、音頻或視頻材料，以最大程度地減少證據(jù)數(shù)據(jù)的遺失。

（二）建立多層次的支持系統(tǒng)

嘗試從國家、地區(qū)以及院校三方面為大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備和成功提供支持。在國家層面：共同開發(fā)和完善大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生未來成功提供必要的保障；以學(xué)生成長為基礎(chǔ)，制定和實施教師和校長評估與支持體系；完善國家問責(zé)系統(tǒng)，幫助識別學(xué)校進(jìn)步和學(xué)生成長等一系列促進(jìn)學(xué)生大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備的支持和干預(yù)措施。在省一級層面，呼吁各省根據(jù)地域差異和需求，逐步明確有關(guān)大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備的定義、要求以及標(biāo)準(zhǔn)。教育利益相關(guān)者協(xié)商制定各地的“大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備”內(nèi)涵，并至少包括學(xué)生語言能力、數(shù)學(xué)能力、認(rèn)知策略以及學(xué)習(xí)技能四個方面。此外，鼓勵采用高質(zhì)量的評估方式，支持更有效地利用數(shù)據(jù)來確定學(xué)生需求并提高學(xué)習(xí)結(jié)果。在院校層面，大學(xué)也應(yīng)積極促進(jìn)教學(xué)和評估的改進(jìn)。大學(xué)根據(jù)一年級學(xué)生的課程學(xué)習(xí)情況，制定績效目標(biāo)；采用雙學(xué)位課程和其他加速課程幫助學(xué)生取得成功；不斷加強(qiáng)對學(xué)生個人成長數(shù)據(jù)的收集，以便指導(dǎo)學(xué)校支援策略的完善等。

（三）推進(jìn)“基于能力的教育”

大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備及成功在認(rèn)識和方法上的革新打破了以傳統(tǒng)核心課程為基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式，教育改革需要將更加廣泛的、更高水平的深度學(xué)習(xí)能力納入教育范疇，從而使學(xué)生更有效地為大學(xué)和職業(yè)成功做準(zhǔn)備。為進(jìn)一步促進(jìn)教育模式與評估模式之間的銜接，也為進(jìn)一步促進(jìn)教育質(zhì)量的提升 ，近 些 年 基 于 能 力 的 教 育（competency-based education）改革不斷發(fā)展，其優(yōu)勢在于：首先，基于能力教育的培養(yǎng)目標(biāo)與大學(xué)和就業(yè)準(zhǔn)備所要求的能力框架相契合，教育的最終結(jié)果是使學(xué)生獲得大學(xué)和職業(yè)成功所需的必要能力。其次，基于能力的教育以學(xué)生需求為出發(fā)點，為學(xué)生提供不同的早期大學(xué)課程、雙學(xué)分課程以及基于項目和社區(qū)的學(xué)習(xí)活動等，這一個性化的支持、服務(wù)模式，能夠促進(jìn)學(xué)生按照自己的步調(diào)推進(jìn)學(xué)習(xí)。最后，基于能力的教育以學(xué)生掌握的實際能力而不是學(xué)習(xí)投入時間作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，使評估模式與多元化的大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估趨于一致。

（四）推行以“學(xué)生為中心”的評估理念

以“學(xué)生為中心”的理念契合、以學(xué)生個體和能力發(fā)展為重心的大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估模式，是教育相關(guān)者不斷強(qiáng)化的重要教學(xué)和評估思想。傳統(tǒng)的學(xué)校教育問責(zé)通常借助橫向比較來評判學(xué)習(xí)結(jié)果，并要求教師對此結(jié)果承擔(dān)責(zé)任，因此，傳統(tǒng)的問責(zé)方式側(cè)重“失敗”與“干預(yù)”，并不聚焦于學(xué)生個體以及學(xué)生的教育增值。改革后的大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備評估并不停留在對學(xué)習(xí)表現(xiàn)和熟練程度的評估，更加強(qiáng)調(diào)識別學(xué)生的個體成長和學(xué)校進(jìn)步。以“學(xué)生為中心”的評估要求教師以學(xué)生及其能力發(fā)展為重點評估對象，是對傳統(tǒng)的以學(xué)科為重心、以教師為中心的評估理念的超越。首先，以“學(xué)生為中心”評估理念有助于形成關(guān)于學(xué)生成長的完整資料，能夠更有力地識別學(xué)生在個人學(xué)術(shù)能力、非認(rèn)知技能、交叉綜合能力等方面的優(yōu)勢；其次，對學(xué)生的跟蹤評估有助于形成以“學(xué)生為中心”的評估實踐，能夠更好地監(jiān)測和反饋學(xué)生信息，有利于教師開展及時補救。再次，以“學(xué)生為中心”的評估方式更加靈活和多元化，能夠幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)成果之外，廣泛地挖掘大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備框架內(nèi)的其他潛力。