周濤

為期近一年的羅湖區(qū)智慧杯課堂教學比武已落下帷幕，我有幸作為參賽選手的一份子參加了熱熱鬧鬧的學校初賽，緊張刺激的區(qū)小組復賽和真槍實干的區(qū)決賽，一路走來，雖然有許多遺憾，但最大的收獲是分析教材，吃透教材并設計教案的能力大大增強了。教學也更自信了。現(xiàn)就我這幾次的教學來談談課堂上大問題教學的一些設想。

一堂課怎樣提出大問題呢？在什么情境中提出大問題呢？現(xiàn)在以我在智慧杯上的課例來談認識。我在決賽中的課題是《三角形的分類》，通過分析教材，知道了教學目的，教學重點，但教學難點是各有千秋，有的把重難點都混在一起，讓你分辨不出哪是重點，哪是難點，也有的認為難點是三角形的聯(lián)系和區(qū)別，也有的認為難點是掌握三角形的特征及各類三角形的聯(lián)系，剛開始我也不得要領只是認為他們的重點都太籠統(tǒng)，沒有形成聚焦，那么在教學設計和教學過程中自然會體現(xiàn)出紕漏，后來我認真鉆研教材內容，最終把難點定為“一個三角形至少有2個銳角，最多有3個銳角，及等邊三角形和等腰三角形的關系”這2點有難度、有思維含量、有研究價值、并且由于抽象模糊的定義到具體形象的描述.有了目標和方向。那么怎樣進行合理的教學設計呢？以往的教學都是在認識銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形后，進行一個抽角猜三角形的游戲活動，讓同學們感受只看到一個銳角不能判斷這個三角形一定是銳角三角形。這個教學設計很精典，但我們當天比賽共有5位選手，都上這一課，這個片斷很可能每個選手都會用到，有沒有其它更好的教學設計呢？怎樣順理成章地引入到這個環(huán)節(jié)呢？我沉思許久，通過對全篇教學的梳理，一個念頭在腦中漸漸成形，激疑、提問、設想、演示、一連串教學環(huán)節(jié)如行云流水般一一呈現(xiàn).在按角的大小把三角形分為銳角三角形，直角三角形和鈍角三角形，并初步認識到銳角三角形有3個銳角，直角三角形有1個直角，鈍角三角形有1個鈍角.為了營造知識之間的矛盾沖突，我在課件中特意把角的數(shù)量用紅筆著重描出。

銳角三角形有3個銳角，

直角三角形有1個直角，

鈍角三角形有1個鈍角

啟發(fā)學生問道：看到各類三角形角的個數(shù)？你的頭腦中有沒有產生什么數(shù)學問題？

生1：直角三角形和鈍角三角形另兩個角是什么角？

生2：直角三角形和鈍角三角形是不是只有一個直角或鈍角？

生3：直角三角形和鈍角三角形可不可以有3個直角或3個鈍角？

其實這三個問題指向的是同一焦點？特別是第3個問題，對學生的直覺刺激最強，能激發(fā)起學生探究的興趣，因為根據思維定勢，有3個角是銳角的三角形是銳角三角形，自然過度到有3個是直角的是直角三角形，有3個鈍角的是鈍角三角形。但是直覺又告訴他們，好像不對，哪兒不對呢？學生陷入思索中……

于是我以學生自己提出的第三個問題作為研討重點拋給學生，在短暫寧靜的思考中。

生1說：三角形內角和是180度，而3個直角是270度，所以不可以.

生2說；三個90度不能圍成一個三角形。

生3說；三條線段也不可以組成三個直角或鈍角。

由于第一種說法大部分學生沒有學，而第2、3種得到了大家的贊同，于是我接著追問：三個直角不可以那兩個該可以吧！顯然學生這時學生根據已有經驗（也不能圍成三角形），接著我出示有兩個鈍角和兩個直角的圖形課件，讓同學們觀察要圍成三角形，其中一個鈍角有什么變化，在動畫演示中同學當看到這個鈍角漸漸變成銳角時，三角形就圍成了，最后再請同學們小結你們對三角形角的數(shù)量有哪些認識。至此，本節(jié)課的教學難點之一已完全突破，學生的大腦不僅僅停留在三類三角形的樣子，而是把各類三角形的三個角都是什么角深深地烙在腦海里了?；仡檮偛诺慕虒W過程，我的主線是一個問題的引領，“就是直角三角形和鈍角三角形可不可以有3個直角或鈍角?！庇捎谑窃谝延兄R上產生的認知沖突，引出問題自然，從而激發(fā)學生探索的動力和激情.此處的問題可以看作是一個大問題，我認為它具有這幾個特征。第一：在學生的認知沖突產生的。第二：提出的問題在學生的最近發(fā)展區(qū)。第三：他能產生學生的內驅力，激發(fā)學生形成深層思考的意識和習慣。第四：如果由學生提出效果就更好。

在智慧杯的復賽中，我抽簽的課題是人教版第十一冊數(shù)學廣角-《化難為易找規(guī)律》例題是20個點，每2個點連一條線段，可以連多少條線段？怎樣解決這個問題呢？我設計了如下幾個層次第一：我先從人們見面為了表示禮貌主動和學生們握手問好，聯(lián)絡學生感情，請學生精神愉悅心情放松.第二：我和一個小組6個人共7人每人握一次，共幾次？為什么7個人不是7次？第三：師生握手之后，生生之間也握手，并讓3人上講臺演示共握手的次數(shù)和計數(shù)策略，從而理解每兩人握手一次的意思，做好這些準備之后，我說，我剛才跟你們的老師聊天，我們班今天上課的人數(shù)是52人，加上周老師我，共有53人，每2人握手一次，一共可握手多少次呢？話音落下，學生紛紛陷入深思之中.回顧教學設計，分散了難點，突出了重點，為核心問題掃清非本質的障礙，最后自然引入到全班師生握手的次數(shù)上來，學生覺得這樣順理成章，思維的閥門也打開了，好像知道了什么？但一下子又不明朗，紛紛處于憤悱之中，欲言又止……

平時的教學，精心設計大問題還有很多，如學完倒數(shù)的意義――相乘為1的兩個數(shù)互為倒數(shù)之后，我提出，是不是任何數(shù)都有倒數(shù)，0和1的倒數(shù)是多少？從這幾個案例中，我覺得在設計大問題都有幾個共性的地方：大問題一定出現(xiàn)在教學的重點和難點，是課題的題眼；一定要在學生認知矛盾沖突中，能產生思想火花的碰撞；能產生解決問題的內驅力，激發(fā)學生透過知識表象深入本質的思考；而這一切的一切都是基于教者對教材的深入鉆研和精準把握，所以沒有吃透教材就不可能提出切合學生和教學實際有思想內涵的問題來。這是我的一點學習體會，謝謝批評指正。