謝政滿

語文新課改以來，探究觀念成為《語文課程標準》大力倡導的教學觀念。《普通高中語文課程標準（實驗版）》明確指出：高中語文課程應進一步提高學生的語文素養(yǎng)，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力。《北京中小學語文學科教學21條改進意見》再一次強調(diào)“高中鼓勵學生養(yǎng)成獨立思考、反思批判的習慣”，同時主張“積極拓展、整合教學資源”。筆者認為，這里的“探究”就是師生在課堂上探討一個又一個疑難問題，并在這一過程中養(yǎng)成獨立思考，反思批判的習慣。同其他學科一樣，語文學科的“探究式教學”主要包括以下四個環(huán)節(jié)：師生在語文課堂中生成問題；學生結(jié)合相關(guān)材料分析問題；學生形成自己獨到的見解和發(fā)現(xiàn)，解決問題；學生舉一反三，觸類旁通，探尋到規(guī)律性的東西。由此可見，要有效實施語文探究，“教師指導學生結(jié)合相關(guān)材料分析、解決問題”的教學環(huán)節(jié)顯得至關(guān)重要。筆者擬從“語文課程資源開發(fā)與利用”的角度，談談自己對語文探究教學的一點粗淺見解，請方家指正。

一

法國學者朱莉婭·克里斯蒂娃曾在其《符號學》一書中提出“互文性”的概念，她認為“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化”。其基本內(nèi)涵是任何文本都不能脫離其他文本，他們相互關(guān)聯(lián)，彼此參照，以此構(gòu)成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系的演變過程。因此，只有把課文置于眾多的相關(guān)性文本群中，在文本的相互映照下，課文隱秘的含義才能顯露出來；學生也只有把課文與不同的文本語境關(guān)聯(lián)起來，才能發(fā)掘出其隱含的含義。

一節(jié)《林黛玉進賈府（節(jié)選）》的小說探究課，教師要求評點王熙鳳的外貌描寫。學生在教師引導下深入文本思考，然后進行討論交流，教師隨堂指導提升。有的學生認為王熙鳳富貴美麗，恍若仙子；教師認為其外貌確實很美，但從其“三角”造型的丹鳳眼和“吊梢”的柳葉眉，能看出她的厲害狡黠。有的學生認為王熙鳳除了富貴以外，還有一種高貴的氣質(zhì)；教師認為從其滿身的金銀珠寶能體會到她富貴外表中的俗氣，因為“女子更要自然高雅，才是大美”?！谜Z文課上，師生的交流也可以算得上和諧融洽，教師的指導提升作用也很明顯。但從整個課堂的探究深度而言，教學效果并不理想，因為教師并未完全尊重學生的情感體驗，指導內(nèi)容流于表面，說服力不強，學生理解不深。如果能適當引用課外資源，相信會大不一樣。清代李漁曾在《閑情偶寄》中說：清代言婦女美，在嬌羞媚態(tài)，服飾上“不貴精而貴潔，不貴麗而貴雅，不貴與家相稱，而貴與貌相宜”， 文中王熙鳳滿頭翡翠、環(huán)鬢珍珠、著極奢極麗之服，妖艷凌人，不正表現(xiàn)她生性奢侈、對榮華富貴無饜的追求嗎？古代有一種說法：“三角眼”“吊梢眉”乃為“狡黠、狠毒、性巧、通變”之象。作者不一定相信迷信，但借此揭示王熙鳳的性格為人——美艷的外表下包藏一顆丑惡的靈魂——也是很有說服力的。另外，教材選文中雖未記敘王熙鳳陰險毒辣的相關(guān)事情，但《紅樓夢》其他章節(jié)都有詳細敘述，如王熙鳳引誘賈瑞，害死尤二姐等事例都充分體現(xiàn)了其狡詐、冷酷、陰毒的性格……如果教師在探究課堂中充分利用課外其他文本資源加以佐證，就能增強說服力，輔助學生準確探究到選文中王熙鳳的人物性格。

而華東師大一附中的文勇老師在執(zhí)教《記念劉和珍君》一文時，引導學生探究文章“反復訴說”藝術(shù)特色的教學環(huán)節(jié)非常精彩，值得借鑒。在課堂進程中，他拋出一個探究問題：作者在文章六處提及自己“有話要說”“但是又無話可說”“但是，還有要說的話”。作者這樣“反復訴說”有何用意？學生在文老師問題的驅(qū)動下積極思考、踴躍發(fā)言，但拘于知識面的狹窄和文化底蘊的淺薄，還不能準確探究到作者的情感內(nèi)涵。文勇老師抓住課堂良好的教學契機，首先補充介紹了魯迅先生同年四月二十六日在廈門大學作的演講《魏晉風度及文章與藥以及酒之關(guān)系》，讓學生體會到魯迅先生的情感、氣質(zhì)與魏晉文人的相似之處。接著開始介紹《晉書·阮籍傳》中有關(guān)阮籍的事例：“籍本有濟世志。屬魏、晉之際，天下多故，名士少有全者，籍由是不與世事，遂酣飲為常?！币龑W生體會一位率真、富有才華的文人，只能用喝酒來麻醉自己、壓抑自己的那種憂悶痛苦的內(nèi)心。文老師還給學生補充了一首阮籍的《詠懷詩》：“夜中不能寐，起坐彈鳴琴。薄帷鑒明月，清風吹我襟。孤鴻號外野，翔鳥鳴北林。徘徊將何見，憂思獨傷心?！币龑W生體會其“耿介與求生矛盾，曠達與良知互爭，悲涼郁結(jié)，莫可告喻”的深沉的痛苦狀態(tài)，指導學生體味白色恐怖下的魯迅先生類似的情感世界：面對劉和珍烈士的鮮血，作為老師他覺得有責任說，可是面對反動派肆無忌憚的屠殺又不能說，內(nèi)心的悲憤不能盡情抒發(fā)，他又覺得心有不甘，覺得還是得說。文勇老師充分利用相關(guān)的文本資源，輔助學生深入文本研讀，準確探究到了當時魯迅先生那種痛苦憂憤的復雜感情。

二

關(guān)于語文課程資源，《課標》這樣描述：語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。無論是課堂的教材、相關(guān)閱讀材料，還是課外的時事熱點、野史傳說，都算得上可利用的教學資源?！缎掳嬲n程標準解析和教學指導（初中語文）》則進一步闡述了“語文課程資源”的內(nèi)涵：語文課程資源是語文課程設計、實施評價等整個課堂教學中可利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。《課標》強調(diào)了語文教學資源的多樣性和廣闊性；而《課標解析》則拓深了語文課程資源的內(nèi)涵， 它讓我們更多地關(guān)注到語文課堂中的主觀元素。

教師在講析李白《將進酒》時，要求學生查閱作家作品及背景資料，了解其早期意氣風發(fā)、積極進取和后期矛盾苦悶、蔑視權(quán)貴的作品風格，為課堂深入探究文本思想內(nèi)涵做好了鋪墊。教師在指導學生探究《祝福》中祥林嫂的人物性格時，配以緩慢哀傷的樂曲，并導入電影《祝?！分蟹庞称淙瓮饷裁鑼懙钠?，為深入鑒賞人物創(chuàng)設了很好的課堂情境。教師在講析王熙鳳人物性格中引入清代李漁對婦女之美的論斷，賞析魯迅作品中“反復訴說”的語言特色時引入魏晉名士阮籍的史例，都能輔助學生準確深入地探究文本的內(nèi)涵?！魳贰⒚佬g(shù)、電影等多媒體手段，作家作品及時代背景等相關(guān)材料，與課文有關(guān)的課外資源等等無疑是有效實施語文探究的重要課程資源，而教師尤其要關(guān)注到自身的資源優(yōu)勢和學生的課堂生成。語文教學改革的關(guān)鍵取決于教師的教學觀念和業(yè)務素質(zhì)。語文探究課堂中，教師既是語文活動的引領者和組織者，又是語文探究學習中的參與者。教師可以充分運用自身優(yōu)勢，二度開發(fā)教材資源，引導學生就某一核心問題深入探究；教師應關(guān)注學生的課堂生成，隨時調(diào)整自己的教學行為，理論聯(lián)系實踐，有效實施探究教學。

《〈論語〉十則》是人教版選修教材《中國文化經(jīng)典研讀》中的重要篇目。文中十則語錄集中體現(xiàn)了孔子積極入世的儒家思想。但選文的十則語錄編排相對隨意，彼此間關(guān)聯(lián)不夠緊密，不利于學生實行探究式學習。教師可以二度開發(fā)教材，運用“主題歸類”法，將所選材料中意義相關(guān)的語錄編排在一起，就某個學生最有疑惑的核心問題進行深入全面的探討，使學生對一些概念和問題的理解不停留在表面，而理解其精神實質(zhì)。在深入探究核心問題時，教師可指導學生結(jié)合課文所選材料，適當補充課外直接相關(guān)、說得更清楚的材料，輔助學生理解分析。《〈論語〉十則》主要圍繞孔子思想中“學習”“仁”“君子品格”三個核心問題展開。教師可指導學生結(jié)合這三個主題重組教材內(nèi)容進行深入探究。例如文中第一、二、三、五則主要從學習的態(tài)度、要求、過程及意義等角度深入闡述了孔子關(guān)于學習的主張，但是這四則語錄中并未提及孔子關(guān)于學習內(nèi)容的闡述。教師在指導學生深入理解文本內(nèi)容后，可補充《論語》中其他章節(jié)進行深入研討，準確闡釋孔子關(guān)于學習內(nèi)容的主張。“不學《詩》，無以言；不學《禮》，無以立?！薄暗茏尤雱t孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學文?！钡绕渌鹿?jié)中的語錄都涉及“學習內(nèi)容”的闡述：在孔子的儒家思想中，他認為“學”主要指“學”良好的道德修養(yǎng)，也包括“學”文化知識，人們應在良好的道德修養(yǎng)基礎上學習文化知識，獲得真知，用以完善自己的道德品格，并指導自己的思想言行。教師重組教材資源，運用課外資源就核心問題深入探究，才能真正領悟到文化經(jīng)典的精髓。

三

開發(fā)利用課程資源，要力求課內(nèi)課外資源整合，既使課內(nèi)資源效益增大，又使課外資源的教育功能得到充分發(fā)揮，二者相輔相成，優(yōu)勢互補。但是，新課標重視課外學習資源的開發(fā)利用，并非可以由此輕視課內(nèi)教學資源，忽視對教材文本的深入挖掘。在語文探究課堂中，課內(nèi)課程資源的開發(fā)與利用應該占主導地位，課外課程資源只是教師用來指導學生深入探究文本內(nèi)涵的輔助資源。

曾經(jīng)觀摩過一節(jié)《項羽之死》鑒賞課。教師在指導學生分角色朗讀文本后，拋出一個探究問題：有人認為項羽矜功自伐，剛愎自用，是一位有勇無謀的悲劇英雄；有人認為項羽重義講信，坦蕩無私，具有君子氣度。你認為呢？請聯(lián)系你的生活閱歷和知識積累，談談你的看法。探究問題一拋出，課堂立即熱鬧開來。學生眾說紛紜，各陳己見。很多學生的答案算得上具有個性化的認識，卻很少有學生聯(lián)系文本深入理解，利用教材資源證明自己的觀點。一節(jié)《項羽之死》文本人物形象的探究課，成了拋開文本空談項羽人物性格的討論課。離開文本資源而凌空蹈虛地探究，探究課堂的教學效果可想而知。

筆者在執(zhí)教王國維《〈人間詞話〉十則》時，有一節(jié)課的重點是探究“無我之境”的內(nèi)涵。學生閱讀完作者論述“無我之境” 的有關(guān)段落后進行討論交流，課堂進程中生成一個探究問題：為什么“采菊東籬下，悠然見南山”“寒波澹澹起，白鳥悠悠下”是“無我之境”呢？面對學生的課堂生成，我首先指導學生進入詩句原文（陶潛的《〈飲酒〉五首》和元好問的《穎亭留別》）語境中去體會這兩句話的深層內(nèi)涵：“采菊”“寒波”二句表面上只是寫景，實際上其間已分別融入了陶淵明的安貧樂道之情和元好問的離別之情，“物”“我”渾然相融，所以是“無我之境”。當課堂中又有學生提出詩中明明有“悠然采菊的詩人”“懷歸自急的行人”，為什么是“無我之境”時，我進一步指導學生深入理解“無我之境”的概念：“無我之境”并不是指一般意義上的“無我”，而是指詩中景物不帶作者任何的主觀感情及個性特征；“采菊東籬下，悠然見南山”中“東籬”“南山”并沒有染上“我”之色彩；“寒波澹澹起，白鳥悠悠下”后一句“懷歸人自急，物態(tài)本閑暇”則表明：不管懷歸人何等著急，“物態(tài)”依舊那么“悠閑自在”。就這樣，利用課外資源，充分輔助學生鞏固了對“無我之境” 內(nèi)涵的理解：詩人為外物所吸引而達到寧靜忘我的狀態(tài)，以冷靜客觀的態(tài)度觀察外物，外物以本來面目呈現(xiàn)于詩人眼底時，所營造出來的與物俱化的境界，就是“無我之境”。

教師指導學生立足文本，合理利用課外資源拓展延伸，輔助學生深入理解課文的思想內(nèi)涵，這樣的探究課堂才是有效的探究課堂。

語文新課改進行了10年有余，探究式教學成為了語文課堂的主要教學方式。如何有效實施課堂探究，需要我們與時俱進，更新教學觀念，在課堂實踐中不斷嘗試、思考。準確定位探究課堂中教師的主導地位，有效指導學生合理利用課程資源，深入挖掘文本的深層內(nèi)涵，才能使語文知識和能力真正內(nèi)化為學生自己的東西，才能真正促進學生語文素養(yǎng)的提升。

（注：本文系“北京市中小學生名師發(fā)展工程”項目論文）