于文兵 吳連海

摘 要：目的本研究對(duì)普通高校病殘學(xué)生的心理特征進(jìn)行調(diào)查分析，以期為面向病殘學(xué)生構(gòu)建特殊體育教育體系提供理論依據(jù)。方法選取103名病殘學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組和100正常學(xué)生對(duì)照組，對(duì)他們采用SCL-90癥狀自評(píng)量表、艾森克人格問(wèn)卷、UCLA孤獨(dú)量表調(diào)查。結(jié)果病殘學(xué)生在軀體化、強(qiáng)迫性、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮和偏執(zhí)方面存在非常顯著性差異，敵對(duì)、恐怖和精神病性存在顯著性差異；在P、E、N、L四個(gè)方面的人格特征與全國(guó)大學(xué)生常模比較均有非常顯著性差異；在孤獨(dú)感總分、孤離感、支持感、融入感與正常學(xué)生相比存在極其顯著的差異。結(jié)論病殘學(xué)生的整體心理健康水平較低；孤獨(dú)感強(qiáng)烈，缺少社會(huì)支持，難以融入周?chē)h(huán)境；存在倔強(qiáng)性強(qiáng)、焦慮情緒、情緒不穩(wěn)定、掩飾性強(qiáng)、性格內(nèi)向等人格特征。高校需要構(gòu)建符合病殘學(xué)生心理特征的體育教育體系。

關(guān)鍵詞：高校 病殘學(xué)生 心理特征

中圖分類(lèi)號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-2813（2018）05（a）-0132-03

1 研究背景

我國(guó)隨著高等教育的普及，越來(lái)越多的殘疾或者患有疾病的學(xué)生（簡(jiǎn)稱(chēng)病殘學(xué)生）得以進(jìn)入高校進(jìn)行學(xué)習(xí)。對(duì)于這些需要通過(guò)體育鍛煉來(lái)改善健康狀況的病殘學(xué)生，卻缺少相應(yīng)的政策支持。筆者在多年的病殘學(xué)生相關(guān)教學(xué)與研究工作中發(fā)現(xiàn)，病殘學(xué)生不僅存在體質(zhì)較差的問(wèn)題[1]，有相當(dāng)一部分病殘學(xué)生存在不同程度的心理問(wèn)題。

健康是生理、心理和社會(huì)適應(yīng)力的良好狀態(tài)，僅僅從提高病殘學(xué)生體質(zhì)水平不能切實(shí)有效地提高病殘學(xué)生的健康水平。由于受到病殘學(xué)生的抵觸，學(xué)校教育很難采取有效的措施對(duì)存在心理問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)。而某些特殊體育課程（如拓展訓(xùn)練、體育游戲等）對(duì)病殘學(xué)生心理問(wèn)題的干預(yù)具有不錯(cuò)的效果[2]。本研究通過(guò)調(diào)查研究病殘學(xué)生的心理特征，以期為面向病殘學(xué)生構(gòu)建特殊體育教育體系提供理論依據(jù)。

2 研究對(duì)象與方法

2.1 研究對(duì)象

本文研究對(duì)象為中國(guó)海洋大學(xué)的病殘大學(xué)生（病殘學(xué)生認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)參照2009教114文件）。病殘學(xué)生主要包括：其中男生55人，女生48人，總共103人。年齡最大的26歲，最小的18歲。年級(jí)：一年級(jí)20人，二年級(jí)25人，三年級(jí)30人，四年級(jí)28人。隨機(jī)抽取健康普通大學(xué)生男女各100人作為對(duì)照組。

2.2 研究工具

本研究選擇SCL-90心理癥狀自評(píng)量表、艾森克人格問(wèn)卷（EPQ）、UCLA孤獨(dú)量表和中國(guó)大學(xué)生適應(yīng)量表（CCSAS）來(lái)調(diào)查病殘大學(xué)生的主要的心理特征。

2.2.1 SCL-90癥狀自評(píng)量表

本研究采用SCL-90心理健康癥狀自評(píng)量表，對(duì)病殘大學(xué)生的心理健康狀況進(jìn)行測(cè)試。SCL-90心理健康癥狀自評(píng)量表為目前世界上最著名的心理健康測(cè)試量表之一。該量表共有90個(gè)項(xiàng)目，從9個(gè)方面考查心理健康水平。該量表信效度良好，具有良好的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2.2.2 艾森克人格問(wèn)卷（EPQ）

本研究選擇陳仲庚修訂的中國(guó)版人格量表，對(duì)病殘學(xué)生進(jìn)行人格特征的數(shù)據(jù)收集。EPQ人格量表問(wèn)卷是國(guó)內(nèi)公認(rèn)的信度、效度較高的問(wèn)卷。該問(wèn)卷包括測(cè)量人格四個(gè)方面：（1）E，內(nèi)外向，受試者得分越高說(shuō)明越外向；（2）N，情緒穩(wěn)定性，受試者得分越高說(shuō)明越焦慮情緒不穩(wěn)定；（3）P，倔強(qiáng)性，得分越高說(shuō)明受試者越孤獨(dú)難于適應(yīng)環(huán)境；（4）L，社會(huì)掩飾性，得分越高說(shuō)明受試者掩飾性越強(qiáng)。

2.2.3 UCLA孤獨(dú)量表

UCLA孤獨(dú)量表用于評(píng)價(jià)對(duì)社會(huì)交往的渴望與實(shí)際水平的差距而產(chǎn)生的孤獨(dú)。該量表由Russell等人在1978年編制，1980年修訂。王登峰教授在對(duì)UCLA孤獨(dú)量表進(jìn)行修訂時(shí)，發(fā)現(xiàn)UCLA的得分與SCL-90中的人際因子相關(guān)最高[3]。但王登峰教授修訂后的UCLA量表未做因子分析，只能得出孤獨(dú)感總分。本研究利用吳連海對(duì)王登峰教授修訂的UCLA量表進(jìn)行因子分析和信效度檢驗(yàn)的結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)病殘學(xué)生的孤獨(dú)感。吳連海研究發(fā)現(xiàn)，UCLA孤獨(dú)量表具有較高的信效度，量表總的內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach，s a系數(shù)）為0.884，得出孤離感、支持感和融入感三個(gè)因子，各個(gè)因子的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.679-0.812之間，量表具有較高的信度[4]。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 病殘學(xué)生的心理健康特征

心理健康素質(zhì)也是大學(xué)生綜合素質(zhì)的重要組成部分之一。病殘學(xué)生作為一個(gè)特殊群體，其心理健康問(wèn)題已經(jīng)不同程度地滲透到他們的學(xué)習(xí)生活、人際交往中，影響到他們的健康、學(xué)習(xí)和生活，如學(xué)業(yè)、戀愛(ài)、人際、健康和擇業(yè)等方面。為研究病殘學(xué)生的心理健康水平，對(duì)研究對(duì)象施測(cè)SCL-90心理癥狀自評(píng)量表以檢驗(yàn)病殘學(xué)生和和正常學(xué)生的心理健康狀況，結(jié)果詳見(jiàn)表1。

對(duì)病殘學(xué)生組和正常學(xué)生組進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，通過(guò)表1發(fā)現(xiàn)，病殘學(xué)生組的SCL-90癥狀自評(píng)量表總分>160，各個(gè)因子平均分皆大于2，呈陽(yáng)性癥狀。而正常學(xué)生組無(wú)論在總分還是各個(gè)因子分皆處在正常水平。病殘學(xué)生組和正常學(xué)生組在總分、軀體化、強(qiáng)迫性、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮和偏執(zhí)因子存在非常顯著性差異，敵對(duì)、恐怖和精神病性存在顯著性差異。這表明病殘學(xué)生與正常學(xué)生相比存在較為嚴(yán)重的心理健康問(wèn)題，其心理健康水平迫切需要提升，迫切需要采取相關(guān)措施進(jìn)行積極干預(yù)。

3.2 病殘學(xué)生的人格特征

“性格決定命運(yùn)”。人格因素在個(gè)體成長(zhǎng)中發(fā)揮著重要的作用，大學(xué)階段是大學(xué)生人格特征趨于成熟和穩(wěn)定的時(shí)期，大學(xué)時(shí)期是個(gè)體追求自我認(rèn)同，建立自我同一性的重要時(shí)期。大學(xué)生，尤其是病殘學(xué)生身上或多或少地存有一些妨礙交往的人格特征。研究發(fā)現(xiàn)其存在過(guò)分自卑、猜疑、自我中心、孤僻、對(duì)人冷漠等。這些不良的人格特征影響了他們的成長(zhǎng)，成為個(gè)體成長(zhǎng)的攔路虎。人格特征對(duì)病殘學(xué)生智力能力發(fā)展和身心健康的具有河大的影響。本文通過(guò)研究其人格特征，為更好地了解病殘學(xué)生人格特征和促進(jìn)其人格完善提供科學(xué)的參考依據(jù)。

表2結(jié)果顯示被調(diào)查的病殘學(xué)生在P、E、N、L四個(gè)分量表得分與全國(guó)大學(xué)生常模比較均有非常顯著性差異。病殘學(xué)生在P量表得分平均數(shù)高于常模，說(shuō)明病殘學(xué)生有倔強(qiáng)性和講求實(shí)際傾向，孤獨(dú)并存在環(huán)境適應(yīng)困難；N量表得分平均數(shù)高于常模，表明病殘學(xué)生存在焦慮情緒，而且情緒具有不穩(wěn)定性；L量表也高于常模，表明病殘學(xué)生社會(huì)性幼稚水平高和掩飾性強(qiáng)；E量表則低于常模，說(shuō)明病殘學(xué)生沉默寡言、性格內(nèi)向、不善交往等。

3.3 病殘學(xué)生的孤獨(dú)感

病殘學(xué)生常常由于對(duì)人際交往的渴望與實(shí)際情況的差距而產(chǎn)生孤獨(dú)感。孤獨(dú)（loneliness）在現(xiàn)實(shí)生活中的一種經(jīng)常發(fā)生的現(xiàn)象，孤獨(dú)指一種主觀上的孤立狀態(tài)，常伴有個(gè)人感覺(jué)到自己與他人分離或缺乏接觸而產(chǎn)生的被孤立的痛苦體驗(yàn)（Jeny de Jong-Giered，1987）。Lttitia 和Daniel認(rèn)為孤獨(dú)是一種令人痛苦、不愉快的體驗(yàn)或心理感受。一般而言，短暫的孤獨(dú)并不會(huì)造成心理行為的紊亂，但長(zhǎng)期或嚴(yán)重的孤獨(dú)可引發(fā)某些情緒障礙，降低人的心理健康水平。孤獨(dú)感還會(huì)增強(qiáng)與他人、社會(huì)的隔膜與疏離，而隔膜與疏離又會(huì)強(qiáng)化人的孤獨(dú)感，久之可能導(dǎo)致疏離個(gè)體人格失常[5]。

病殘學(xué)生和其他大學(xué)生一樣遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)和親人，異地求學(xué)，缺少家人的關(guān)心與照顧，心中難免產(chǎn)生不適應(yīng)感和孤獨(dú)感，日常學(xué)習(xí)和生活中的快樂(lè)與煩惱也無(wú)人傾訴，缺少與周?chē)巳旱臏贤ㄅc交流。

由表3可知，病殘學(xué)生在孤獨(dú)感總分、孤離感、支持感與正常學(xué)生組相比存在極其顯著的差異（P<0.001），在融入感上存在顯著差異（P<0.05）。可見(jiàn)病殘學(xué)生存在更強(qiáng)的孤獨(dú)感，孤離感與對(duì)照組相比，孤獨(dú)而離群，與別人關(guān)系淡漠。體驗(yàn)不到同學(xué)的友情，較難融入同學(xué)的圈子；和其他同學(xué)沒(méi)有共同語(yǔ)言，容易被人誤解，缺少與人溝通；同時(shí)，支持感匱乏，在需要支持的時(shí)候，找不到同學(xué)傾訴感情，并感受不到同學(xué)的親近，容易產(chǎn)生排斥感；在融入感上，不容易融入周?chē)h(huán)境，找不到自己與同學(xué)的共同之處，存在交往困難。

4 研究結(jié)論

（1）病殘學(xué)生的整體心理健康水平較低。

（2）病殘學(xué)生的人格特征。存在倔強(qiáng)性強(qiáng)、焦慮情緒、情緒不穩(wěn)定、掩飾性強(qiáng)、性格內(nèi)向等人格特征。

（3）病殘學(xué)生的孤獨(dú)感強(qiáng)烈，孤獨(dú)而離群、支持感和融入感低，人關(guān)系淡漠且體驗(yàn)不到人際關(guān)懷，不易融入周?chē)h(huán)境等。

高校體育教育體系的完善，離不開(kāi)面向病殘學(xué)生開(kāi)展針對(duì)體育課程體系的構(gòu)建，對(duì)其需要針對(duì)其生理、心理的特點(diǎn)區(qū)別對(duì)待，因材施教，這也是實(shí)現(xiàn)教育公平和平等的具體體現(xiàn)。尤其是在開(kāi)設(shè)相關(guān)體育課程時(shí)應(yīng)按照其心理特征原則，設(shè)計(jì)符合其心理需求的且科學(xué)又系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，在師資力量、教材、場(chǎng)地、器材設(shè)施等方面也需要高度重視，既與正常學(xué)生保持共性，又能體現(xiàn)其特性，同時(shí)又要保護(hù)好其心理健康，增強(qiáng)其身體素質(zhì)，促進(jìn)其身心健康。

參考文獻(xiàn)

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