■國赫孚

教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)水平的二維指標(biāo)，第一個維度是學(xué)習(xí)內(nèi)容即知識點，第二個維度是學(xué)習(xí)水平。布魯姆將學(xué)習(xí)水平分成六級：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、創(chuàng)造，體現(xiàn)了思維水平由低級到高級逐步提高的過程；我國的課標(biāo)將學(xué)習(xí)水平分成三級：識記、理解與應(yīng)用；高考考綱則分成了解、理解、掌握、應(yīng)用四級。低級學(xué)習(xí)水平是高級學(xué)習(xí)水平的前提條件，即只有低級水平的目標(biāo)得到實現(xiàn)，后面的高級水平的目標(biāo)才有可能實現(xiàn)。所謂缺位，即違反了學(xué)習(xí)水平遞進(jìn)的原則，教學(xué)跨越了一些必要的水平，通常的表現(xiàn)就是對于“理解”學(xué)習(xí)水平的忽視和缺失。

我們來看一個例子。初中數(shù)學(xué)“算數(shù)平方根”的課堂上，教師提問：“誰能夠說一說算數(shù)根的定義？”一個男生把手舉得高高的，屁股離開了座椅，表現(xiàn)出躍躍欲試的樣子。得到教師的允許后，他臉上綻放著掩飾不住的喜悅，像是講故事一樣娓娓道來：“算數(shù)根嘛，是說有兩個數(shù)，其中一個數(shù)是自己乘自己，這兩個數(shù)……”沒等男生說完，教師就“禮貌”地打斷了他：“請你先坐下，還有哪個同學(xué)能說？”接著，站起來一位小姑娘，把書上的定義只字不差地背了一遍：“如果一個正數(shù)x2＝ɑ，那么x叫做ɑ的算術(shù)平方根?！苯處燅R上予以充分肯定：“你說得真好，大家給她鼓鼓掌！”小姑娘臉上露出了微笑，男生臉上卻籠罩著陰云。

兩個人誰說得好？課后點評時，我向聽課教師們提出了這一問題。布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類將認(rèn)知水平分為六級：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、創(chuàng)造，兩個學(xué)生的回答則反映了兩人對定義學(xué)習(xí)處于不同的認(rèn)知水平。小姑娘只字不差地背書，顯然只是處于“記憶”的層次；男生雖然沒有說完，但已經(jīng)看出他達(dá)到了“理解”的水平。算數(shù)平方根的定義有三個要素：有兩個數(shù)，ɑ與x2；兩個數(shù)相等；ɑ大于零。男生說出了一半，另一半被打斷了，但一定是能夠說出來的，關(guān)鍵他是用自己的話說出來的，是基于個性化的理解。布魯姆在評價“理解”認(rèn)知水平時，給出了七種方式，其在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中指出：“理解——能夠確定口頭的、書面的或圖表圖形的信息中所表達(dá)的意義”，并且給出了學(xué)生實現(xiàn)理解的七種行為。

1.解釋：不同語詞之間的轉(zhuǎn)換。替換說法為“釋義”“轉(zhuǎn)換（換一種說法）”“澄清”。2.舉例：舉出某一概念或原理的特定事例。替換說法為“例證”“事例”。3.分類：識別某些事物是否屬于某一類別。替換說法為“歸類”。4.總結(jié)：抽象出一個一般的主題。替換說法為“概括”“抽象”。5.推斷：對各個事例作出比較，發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造出一個新事例。替換說法為“外推”“添加”“預(yù)測”“斷定”。6.比較：指明兩個事件之間的異同。替換說法為“對照”。7.說明：闡明某一系統(tǒng)中主要部分是什么，它們之間如何變化。

上述小胖子的方式就是解釋：指的是不同語詞之間的轉(zhuǎn)換、替換說法；是訴諸于自己的語言換一種說法。能夠用個性化的語言對概念進(jìn)行解釋就標(biāo)志著達(dá)到了理解的水平?！捌渲幸粋€數(shù)是自己乘自己”，這是小胖子多么有創(chuàng)意的個性化數(shù)學(xué)表達(dá)，可惜沒有得到應(yīng)有的褒獎，說明教師對定義的理解沒有達(dá)到學(xué)生的水平。

識記、理解、應(yīng)用，是由低到高的不可逾越的三級水平。教學(xué)中對于理解水平的忽視是普遍的，而拉伯雷曾說過：“沒有經(jīng)過理解的學(xué)問是靈魂的廢物”。布魯姆研究教育目標(biāo)的分類，初衷正是要解決理解水平教學(xué)缺位的問題，他指出：“如果我們把蘊含著理解層次的知識只是局限于記憶的層次，教學(xué)中高層次的思維能力的培養(yǎng)將被淹沒?！睂W(xué)習(xí)過程缺乏理解的支持，從識記跨越理解直接到應(yīng)用水平，必然導(dǎo)致照貓畫虎地應(yīng)用。這就是學(xué)生做了大量的題，耗費了大量的時間和精力，但效果不佳的原因。

為理解而教是當(dāng)今教學(xué)變革的一個基本方向，離開對知識的理解直接應(yīng)用將導(dǎo)致囫圇吞棗，盲目模仿?！度耸窃鯓訉W(xué)習(xí)的》一書中，介紹了兩個實例。

實例1：對兩組學(xué)生進(jìn)行平行四邊形面積公式的教學(xué)。一組采用死記硬背的方式，告訴學(xué)生結(jié)論“面積＝底×高”，如圖1；二組教師實行理解性教學(xué)，揭示平行四邊形的結(jié)構(gòu)特征，引導(dǎo)學(xué)生將三角形移向另一邊，補(bǔ)成一個矩形，通過這個方式推出結(jié)論，如圖2。

圖1

圖2

實施教學(xué)后，對學(xué)生進(jìn)行測試，對一般的平行四邊形求面積的問題，兩組學(xué)生沒有差別。但是他們遇到如下兩個圖形時，表現(xiàn)就顯示出了差別。對圖3，兩組學(xué)生都不會；對圖4，接受死記硬背教學(xué)的學(xué)生不會，但接受理解性教學(xué)的學(xué)生立即得出了答案：面積＝底×高。

圖3

圖4

實例2：早期有一項非常著名的研究，將“學(xué)習(xí)一個程序”的效果與“理解性學(xué)習(xí)”的效果進(jìn)行比較。兩組孩子對著一個水下目標(biāo)練習(xí)投飛鏢，其中一組聽取了光的折射原理，知道折射使目標(biāo)看上去的位置具有欺騙性。另一組只練習(xí)投飛鏢，不給他們?nèi)魏谓忉?。?dāng)目標(biāo)在水下12英尺深時，兩組孩子在練習(xí)任務(wù)中的表現(xiàn)同樣好，但是當(dāng)他們轉(zhuǎn)移到一個目標(biāo)僅在水下4英尺的新情境時，學(xué)習(xí)過抽象原理的一組孩子的表現(xiàn)就好得多了。因為他們理解自己正在做的事情，所以能夠調(diào)整行為以適應(yīng)新的任務(wù)。

為防止教學(xué)缺位，在進(jìn)行單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時，可以讓教師填寫雙向細(xì)目表，如圖5：

圖5

此表將學(xué)習(xí)水平分成了四級。左列為知識點，每一知識點都有對不同學(xué)習(xí)水平的要求，在相應(yīng)的水平列上打鉤予以明確。同時，在鉤下面配備了相應(yīng)的練習(xí)題。這一方面說明了落實教學(xué)目標(biāo)需要以練習(xí)題為手段，另一方面體現(xiàn)了學(xué)生選擇練習(xí)題可對應(yīng)知識點的學(xué)習(xí)水平要求，這是使練習(xí)有效的唯一保證，在教學(xué)實踐中意義重大。學(xué)生每天要做大量的作業(yè)，如果離開了教學(xué)目標(biāo)中對學(xué)習(xí)水平的要求，盲目拔高，不僅要浪費寶貴的時間，而且會削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。

《“學(xué)為中心”的教學(xué)改革》一文中提到，“今天的教學(xué)改革必須堅持‘學(xué)為中心’的方向，在教學(xué)行為的改變上，要將‘促進(jìn)理解’放在第一位，要降低旨在‘獲取信息’的學(xué)習(xí)活動比例，增加促進(jìn)理解的學(xué)習(xí)。”教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，就是要明確地規(guī)定理解層次的學(xué)習(xí)水平應(yīng)該達(dá)到的程度。