蒙 嵐

（1.廣西師范大學 外國語學院，廣西 桂林 541004；2.中南大學 外國語學院，湖南 長沙 410012）

一、引言

對學生的最重要影響因素是教師，教師評價是教師發(fā)展中的過程，沒有好的評價就沒有好的教學（Eckhout et al.2005，p.3）。教師對教學效果和學生的學習狀況進行診斷評估是教師教學工作的一部分，從教師專業(yè)發(fā)展的視角來看，教師必須兼顧教學與評價兩種專業(yè)行為。（Stiggins，1991a，1999），包括課堂小測驗、出題、指導學生參加大規(guī)?？荚?、監(jiān)考、閱卷、設(shè)計評估任務(wù)、選擇評估工具、解釋評估結(jié)果等。

關(guān)于教師評價素養(yǎng)的定義，學界一直未能達成一直意見。1990年美國教師聯(lián)盟、國家教育測量委員會和國家教育協(xié)會（AFT，NCME，NEA）聯(lián)合開發(fā)了七個教師能力標準，即選擇合適的評價方法；開發(fā)合適的評價方法；管理、評分和解釋評價結(jié)果；運用評價結(jié)果對學生、教學規(guī)劃、課程開發(fā)和學校決策提出建議和幫助其改進；開發(fā)有效評價等程序；與學生、家長、學校和其他教育者交流評價結(jié)果；能辨別不恰當?shù)脑u價方法。有評價素養(yǎng)的教師知道好的評價和不好的評價之間的差別，知道評價的內(nèi)容和對象、評價的原因、如何評價需要關(guān)注的知識和技能，如何獲得學生的優(yōu)秀表現(xiàn)以及評價過程中存在的風險和如何避免這些風險的發(fā)生（Stiggins 1995）。擁有良好評價素養(yǎng)的教師擁有良好的測試實踐的基本原則和知識，包含方法、技術(shù)、評價質(zhì)量標準，新型測試方法等（Fan 2011）。Brookhart（2011）認為AFT、NCME和NEA提的七個能力標準忽視了行程性評價和評價的標準問題，于是提出11條原則，其中有三條是反應(yīng)評價理念的，一是教師要能夠清晰表達學習目的，二是教師要能分析課堂問題、測試題目和學生任務(wù)，三是要能夠提供有效和有用的反饋?？梢?，學界對于教師的評價素養(yǎng)未能達成一致意見，因此結(jié)合以往對評價素養(yǎng)的定義，本文把要考察的教師評價素養(yǎng)分成四個維度，即教師的評價意識、評價態(tài)度、評價知識和評價技能，其中評價意識是指教師能夠主動地用評價去輔助教學，在教學活動中有意識地注意可以運用評價理論進行評價的機會，并創(chuàng)設(shè)評價理念，改進評價行為。評價態(tài)度是教師對學?；蛏鐣M織統(tǒng)一的評價考試或自己實施評價活動時所持有的信念和情感。評價知識是教師掌握的有關(guān)評價的理論知識和技術(shù)知識。評價技能則是教師在實施評價活動過程中運用自身所掌握的評價理論和知識，設(shè)計或選擇合適的評價工具對學生的學習進展情況進行診斷、反饋學習情況、調(diào)整教學策略的能力。

國外關(guān)于教師評價素養(yǎng)的研究集中在教師課堂評價實踐的研究（Arkoudis＆O＇Loughlin 2004），評價能力調(diào)查（Plake et al.1993；Campbell et al.2002；Volante＆Fazio 2007），教師評價信念、態(tài)度的研究（Davison 2004；Cheng et al.2004；Harris＆Brown 2009）。這些研究對我國的教師評價素養(yǎng)的研究提供了研究角度、方法等方面的參考，由于我國有具體的教育背景，國外的研究結(jié)論并不能完全復制到我國的教學實踐中，因此，在借鑒國外研究方法、角度、理論等的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)該進行針對我國大學英語教師的評價素養(yǎng)研究?，F(xiàn)有國內(nèi)教師評價素養(yǎng)的研究多圍繞相關(guān)理論展開，如評價素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵（林敦來等2011；沈兆文2015），教師評價素養(yǎng)的重要性（李孔文2015），部分教師群體評價素養(yǎng)狀況調(diào)查（鄭東輝 2010），英語教師評價能力標準（周文葉等 2013；李翠英等2014），教師評價素養(yǎng)發(fā)展路徑（許悅婷2013；詹穎2015）。國內(nèi)關(guān)于教師評價素養(yǎng)的研究偏向理論研究，并且有的是對于整個教師群體的評價素養(yǎng)研究，缺乏具體學科的教師評價素養(yǎng)研究，英語教師除了需要掌握學科知識以外，還需要有語言評價方面的知識，有其特殊性，故有必要針對英語教師的評價素養(yǎng)展開研究。另外，國內(nèi)的英語教師、尤其是大學英語教師評價素養(yǎng)的具體實證調(diào)查研究還相對缺乏?？偟恼f來，國外的教師評價素養(yǎng)研究較國內(nèi)早，并且研究的角度比國內(nèi)豐富，更注重針對具體問題進行實證研究。國內(nèi)研究多借助國外的相關(guān)定義和理論，用比較視角為國內(nèi)的評價素養(yǎng)和標準嘗試提出理論定義和框架，但是還需在實踐中驗證這些理論和啟示是否適合我國具體情況。另外，大學英語教師的評價素養(yǎng)受哪些因素影響以及如何利用有利因素、控制不利因素，從而提高英語教師評價素養(yǎng)，這一方面的研究相對缺乏。因此，本文在綜合以往國內(nèi)外有關(guān)評價素養(yǎng)的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，以廣西高校英語教師為調(diào)查對象，探討如下問題：

（1）大學英語教師的評價素養(yǎng)有哪些維度？

（2）大學英語教師的評價素養(yǎng)受那些因素影響？

（3）為什么這些因素會影響大學英語教師的評價素養(yǎng)？

二、研究方法

（一）調(diào)查問卷和訪談的設(shè)計

調(diào)查問卷由兩部分組成，兩部分均為封閉的選擇題。第一部分是教師背景信息。涉及性別、院校類別、年齡、教齡、學歷、專業(yè)背景、任教班級數(shù)量、規(guī)模、職稱等內(nèi)容。第二部分按照評價意識、態(tài)度、知識、技能四個維度用五級李克特量表衡量教師的評價素養(yǎng)，再按照教師自身的受教育背景、教齡、職稱等內(nèi)部影響因素和班級規(guī)模大小、人數(shù)多少等外部影響因素考察對教師評價素養(yǎng)產(chǎn)生影響的因素。問卷通過科研小組自主設(shè)計，所有題目經(jīng)過小范圍的前測與后測，并根據(jù)測試結(jié)果對部分題目進行調(diào)整，最后的問卷通過信度、效度測算，再由課題組共同討論定稿。在得出問卷的分析結(jié)果后，針對實際結(jié)果與預測結(jié)果不一致的題項設(shè)計訪談框架，隨后再進行訪談，深入挖掘現(xiàn)象背后的原因。

（二）調(diào)查區(qū)域與樣本情況

本次調(diào)查以廣西壯族自治區(qū)9所高校的大學英語教師作為調(diào)查對象，分析大學英語教師評價素養(yǎng)的構(gòu)成，通過對調(diào)查樣本的分析來推測廣西省的普遍情況。調(diào)查時間從2016年1月開始，2016年8月結(jié)束，歷時7個月。調(diào)查共發(fā)出問卷357份，回收288份，回收率為80.7%，其中有效問卷260份，具體的樣本分布情況見下表1，訪談對象共8位教師，分別來自3所高校。職稱包含教授、副教授、講師和未定級教師。

表1 調(diào)查樣本分析情況

（三）抽樣方法和數(shù)據(jù)處理

本次調(diào)查按照地區(qū)與學校隨機分層抽樣的方法選擇樣本，先選擇能夠該代表廣西自治區(qū)不同教育水平的四個城市，再在每個地區(qū)以區(qū)重點院校、普通高校、高職高專對學校進行分類，然后隨機抽取適當數(shù)量的學校樣本。其中抽樣到的學校，對其大部分大學英語教師進行調(diào)查。調(diào)查問卷沒有經(jīng)過行政部門進行發(fā)放與回收，而是由專業(yè)人員直接進入學校現(xiàn)場進行面對面的發(fā)放，要求現(xiàn)場回收，教師獨立完成，在填寫問卷期間不能交流討論，更不能委托他人代勞。因此，從單個樣本來說，本調(diào)查采集的數(shù)據(jù)是真實、可靠的。在數(shù)據(jù)處理上，本研究采用SPSS17.1統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）大學英語教師評價素養(yǎng)的維度

利用SPSS軟件中的皮爾遜相關(guān)分析可對教學評價素養(yǎng)的構(gòu)成要素進行相關(guān)性分析，如表2所示，可以了解各個要素對評價素養(yǎng)的影響程度。評價意識與評價素養(yǎng)的相關(guān)系數(shù)是0.836，評價知識與評價素養(yǎng)的相關(guān)系數(shù)是0.816，評價技能與評價素養(yǎng)的相關(guān)系數(shù)是0.812，評價態(tài)度與評價素養(yǎng)的相關(guān)系數(shù)是0.713。

評價意識與評價知識之間的相關(guān)系數(shù)是0.596，與評價技能之間的相關(guān)系數(shù)是0.530，與評價態(tài)度之間的相關(guān)系數(shù)是0.475，評價知識與評價技能之間的相關(guān)系數(shù)是0.633，與評價態(tài)度之間的相關(guān)系數(shù)是0.353，評價技能與評價態(tài)度之間的相關(guān)系數(shù)是0.442。

結(jié)果表明：

（1）相比較而言，評價意識、評價知識和評價技能對評價素養(yǎng)的影響較大，評價態(tài)度對評價素養(yǎng)的影響比起其他三個維度影響稍微弱一些。由此可以推論，教師只有具備主動將評價活動融入教學的意識，并且具備扎實的評價理論知識和嫻淑的評價技能才能具備較高的評價素養(yǎng)。盡管有的教師對學校和社會上的外部評價可能存在不同的態(tài)度，但只要具備了以上三個條件，仍不影響教師的評價素養(yǎng)水平。

（2）評價意識、評價知識和評價技能這三個維度的相關(guān)系數(shù)比較高，而這三個維度與評價態(tài)度之間的相關(guān)系數(shù)均比較低。說明評價態(tài)度雖然與其它三個維度相關(guān)聯(lián)，但也保持相對的獨立性。部分教師對評價活動或許持有保留態(tài)度，不一定總能樂于接受主動或被動的評價活動，但在規(guī)定完成的評價活動中，只要具備較好的評價意識、評價知識和評價技能，依然能很好的完成評價活動，表現(xiàn)良好的評價素養(yǎng)。

表2 教學評價素養(yǎng)及其構(gòu)成要素的相關(guān)系數(shù)矩陣

（二）大學英語教師評價素養(yǎng)的影響因素

（1）教齡的影響

所教班級數(shù)量和班級人數(shù)不同不會對教師的評價素養(yǎng)產(chǎn)生影響。用SPSS軟件進行單因素組間方差分析結(jié)果顯示，所執(zhí)教班級數(shù)量不同的教師在教學評價素養(yǎng)上無顯著差異（F（3，256）＝0.56，p＞0.05），執(zhí)教班級人數(shù)不同的教師在教學評價素養(yǎng)上無顯著差異（F（3，256）＝1.87，p＞0.05）。教師的教齡會對其評價素養(yǎng)產(chǎn)生影響。

單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同教齡的教師在評價意識方面有顯著差異（F（2，256）＝6.22，p＜0.05）：11－20年教齡組和21年以上教齡組的教師在評價意識方面顯著高于1－10年教齡組的教師，分別為MD＝0.23和MD＝0.33。但11－20年教齡組和21年以上教齡組的教師在評價意識方面無顯著差異。此外，21年以上教齡組的教師評價意識最強，1－10年教齡組的教師評價意識最弱；具體而言，21年以上教齡組＞11－20年教齡組＞1－10年教齡組（見表 3）。

表3 不同教齡的教師在評價意識方面的差異

單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同教齡的教師在評價知識方面有顯著差異（F（2，256）＝9.45，p＜0.05）：11－20年教齡組和21年以上教齡組的教師在評價知識方面顯著高于1－10年教齡組的教師，分別為MD＝0.22和MD＝0.41。此外，21年以上教齡組的教師在評價知識方面最豐富，1－10年教齡組的教師在評價知識方面最薄弱；具體而言，21年以上教齡組＞11－20年教齡組＞1－10年教齡組（見表4）。

表4 不同教齡的教師在評價知識方面的差異

但經(jīng)過數(shù)據(jù)分析也發(fā)現(xiàn)，不同教齡的教師在評價技能（F（2，256）＝2.28，p＞0.05）和評價態(tài)度（F（2，256）＝0.47，p＞0.05）方面無顯著差異。

問卷的結(jié)果反映了教齡為11年以上教師群體的評價意識明顯比10年以下教師群體的評價意識強，在評價知識方面，教齡越長的教師評價知識越豐富，但是教齡在評價態(tài)度和評價技能方面的影響不明顯。隨后的訪談結(jié)果表明，隨著教學實踐的累積，教師的評價知識逐漸積累豐富，評價意識逐漸增強，在教學過程中會有意識地評價學生的學習變化。但是在傳統(tǒng)的考試導向的教學背景下，教師對于教材使用和英語外部考試缺乏足夠的自由度，在規(guī)定的教學時間內(nèi)完成整個年級統(tǒng)一的教學計劃，使用統(tǒng)一指定的教材，自己改編、增補教學材料的情況較少發(fā)生，期末學生參加統(tǒng)一的期末考試或四、六級考試，教師缺少針對自己班級制定的評價方案和實踐，因此不同教齡的教師在獲得評估實踐的次數(shù)上趨于一致，因此在評價態(tài)度和技能方面無顯著差異。

（2）教育專業(yè)背景的影響

單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同學歷的教師在評價素養(yǎng)的四個維度方面均無顯著差異，評價意識（F（2，257）＝0.47，p＞0.05）；評價知識（F（2，257）＝0.23，p＞0.05）；評價技能（F（2，257）＝0.15，p＞0.05）；評價態(tài)度（F（2，257）＝1.79，p＞0.05）。

是否師范類院?；驇煼额悓I(yè)畢業(yè)對教師的評價素養(yǎng)有影響。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，師范類專業(yè)畢業(yè)和非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師在評價意識方面有顯著差異（t＝3.089，df＝255，p＜0.05）：師范類專業(yè)畢業(yè)的教師在評價意識方面顯著高于非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師（MD＝0.238）（見表5）。

表5 不同專業(yè)背景的教師在評價意識方面的差異

表6 不同專業(yè)背景的教師在評價知識方面的差異

師范類專業(yè)畢業(yè)和非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師在評價知識方面有顯著差異（t＝3.207，df＝250.642，p＜0.05）：師范類專業(yè)畢業(yè)的教師在評價知識方面顯著高于非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師（MD＝0.227）（見表6）。

獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，師范類專業(yè)畢業(yè)和非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師在評價技能方面有顯著差異（t＝2.052，df＝253.171，p＜0.05）：師范類專業(yè)畢業(yè)的教師在評價技能方面顯著高于非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師（MD＝0.137）（見表 7）。

表7 不同專業(yè)背景的教師在評價技能方面的差異

表8 不同專業(yè)背景的教師在評價態(tài)度方面的差異

以上結(jié)果反映了師范類專業(yè)畢業(yè)的大學英語教師在評價技能方面明顯優(yōu)于非師范類畢業(yè)的大學英語教師。這是由于我國的大學英語教師在入職以后在評價素養(yǎng)的培訓方面還有待加強。大學英語教師的評價素養(yǎng)主要在校求學階段獲得，入職后相當長一段時間獲得評價知識、技能培訓的途徑、需求和機會都相對缺乏，入職的時候?qū)υu價素養(yǎng)也沒有考核要求，包括考教師資格證也沒有針對評價素養(yǎng)的考核要求。

獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，師范類專業(yè)畢業(yè)和非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師在評價態(tài)度方面無顯著差異（t＝1.266，df＝253.791，p＞0.05）：雖然師范類專業(yè)畢業(yè)的教師與非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師在評價態(tài)度上有些差別（MD＝0.089），但未達到顯著水平。也就是說，無論教師是否畢業(yè)于師范類專業(yè)，他們的評價態(tài)度基本相同（見表8）。英語教育專業(yè)畢業(yè)的教師與非英語教育專業(yè)畢業(yè)的教師沒有顯著差異，主要是由于教師們對評價的態(tài)度趨于被動接受，不傾向于主動設(shè)計評價、實施評價。

（3）職稱的影響

除了教育背景和教齡，教師的職稱也對教師的評價素養(yǎng)有影響。單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同職稱的教師在評價意識方面有顯著差異（F（2，254）＝13.772，p＜0.05）：具有高級職稱的教師在評價意識上顯著高于初級職稱和中級職稱的教師，分別為MD＝0.612，MD＝0.371；此外，具有中級職稱的教師在評價意識方面又顯著高于初級職稱的教師，MD＝0.241（見表 9）。

表9 不同職稱的教師在評價意識方面的差異

單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同職稱的教師在評價知識方面有顯著差異（F（2，254）＝11.760，p＜0.05）：具有高級職稱的教師在評價知識上顯著高于初級職稱和中級職稱的教師，分別為MD＝0.580，MD＝0.286；此外，具有中級職稱的教師在評價知識方面又顯著高于初級職稱的教師，MD＝0.294（見表10）。

表10 不同職稱的教師在評價知識方面的差異

單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同職稱的教師在評價技能方面有顯著差異（F（2，254）＝5.233，p＜0.05）：具有高級職稱的教師在評價技能上顯著高于初級職稱教師，MD＝0.359。但中級職稱的教師與其余兩組在評價技能方面均無顯著差異（見表11）。

表11 不同職稱的教師在評價技能方面的差異

但單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同職稱的教師在評價態(tài)度方面無顯著差異（F（2，254）＝3.028，p＞0.05）。

職稱對于教師評價素養(yǎng)的影響主要反映在評價意識方面，職稱越高，評價意識越強，評價知識和技能方面，高級職稱顯著高于初級職稱，但中級職稱的教師與高級和初級教師在評價知識和技能方面無明顯差異。這是由于教師在對職稱有晉升需求時會主動從教學和科研方面提升專業(yè)水平，因此有機會從理論和實踐方面接觸、實施和強化評價理論知識。總的說來，目前的職稱評價機制是有助于提升教師評價素養(yǎng)的。

（3）執(zhí)教班級規(guī)模、數(shù)量的影響

大學英語教師的執(zhí)教班級有多有少，班級人數(shù)有多有少，但是單因素組間方差分析結(jié)果顯示，執(zhí)教班級多、班級人數(shù)多并不會對教師的評價素養(yǎng)造成影響。執(zhí)教班級數(shù)目不同的教師在教學評價素養(yǎng)上無顯著差異（F（3，256）＝0.56，p＞0.05）（見表 12）。

表12 執(zhí)教班級數(shù)目不同的評價素養(yǎng)差異

單因素組間方差分析結(jié)果顯示，執(zhí)教班級人數(shù)不同的教師在教學評價素養(yǎng)上無顯著差異（F（3，256）＝1.87，p＞0.05）（見表 13）。

表13 執(zhí)教班級人數(shù)不同的評價素養(yǎng)差異

執(zhí)教班級的數(shù)目與班級人數(shù)對教師評價素養(yǎng)無影響主要是因為評價素養(yǎng)一旦形成，便成為教師的一種相對穩(wěn)定的素養(yǎng)，無論所教的班級規(guī)模大小、數(shù)量多少，教師均能設(shè)計出合適的方案實施評價。

四、結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)，教師評價素養(yǎng)具有四個維度：評價知識、評價技能、評價意識、評價態(tài)度。其中評價知識、評價技能和評價意識三個維度更為緊密相關(guān)，評價態(tài)度雖與評價素養(yǎng)相關(guān)，但也具有一定獨立性。教師的評價素養(yǎng)受到教齡、所受教育專業(yè)背景和所獲得的職稱的影響，也就是說，教學經(jīng)歷、教育專業(yè)背景和目前的職稱評價機制對促進教師評價素養(yǎng)的發(fā)展有積極影響。因此，在今后的教師專業(yè)發(fā)展培訓中，我們必要針對從非教育專業(yè)畢業(yè)的大學教師進行教師素養(yǎng)方面的培訓，以彌補這部分教師群體在校期間的評價素養(yǎng)訓練之不足。在入職前或是考教師資格證的時候增加評價素養(yǎng)方面的考察要求，讓更多的教師在更短的時間內(nèi)具備更高的評價素養(yǎng)，提升大學英語教學的有效性。

[1]ARKOUDIS S ＆ O＇LOUGHLIN K.Tensions between validity and outcomes：Teachers＇assessment of written work of recently arrived immigrant ESL students[J].Language Testing，2004（3）：284-304.

[2]BROOKHART，S.M.Educational assessment knowledge and skills for teachers[J].Educational Measurement：Issues and Practice，2001（1）：30-47.

[3]CAMPBELL C，MURPHY J A ＆ HOLT J K.Psychometric analysis of an assessment literacy instrument：Applicability to preservice teachers[R].Paper presented at the annual meeting of the Mid-Western Educational Research Association，Columbus，OH，2002.

[4]CHENG L，ROGERS T ＆ HU H.ESL/EFL instructors＇classroom assessment practices：Purposes，methods，and procedures[J].Language Testing，2004（3）：360-389.

[5]DAVISON C.The contradictory culture of teacher－based assessment：ESL teacher assessment practices in Australian and Hong Kong secondary schools[J].Language Testing，2004（3）：305-334.

[6]ECKHOUT，T.，DAVIS，S.，MICKELSON，K.，＆ GOODBUMN，A.A method for providing assessment training to in－service and preservice teachers[R].Paper presented at the annual meeting of the Southwestern Educational Research Association，New Orleans，LA.2005.

[7]FAN，YA－CHING.2011.＂A Web－ based model for developing assessment literacy of secondary in－ service teachers＂.Computer and Education 57.

[8]HARRIS L R ＆ BROWN G T L.The complexity of teachers＇conceptions of assessment：Tensions between the needs of schools and students[J].Assessment in Education：Principles，Policy ＆ Practice，2009，16（3）：365-381.

[9]PLAKE B S，IMPARA J C ＆ FAGER J J.Assessment competencies of teachers：A national survey[J].Educational Measurement：Issues and Practice，1993，12（4）：10-12，39.

[10]STIGGINS，R.J.1995.＂Assessment literacy for the 21st century＂.Phi Delta Kappan 77/3.

[11]VOLANTE L ＆ FAZIO J.Exploring teacher candidates＇assessment literacy：Implications for teacher education reform and professional development[J].Canadian Journal of Education，2007，30（3）：749-770.

[12]李孔文.學會評價：教師學科素養(yǎng)的衡量標尺[J].課程教材教法，2015,（2）：74－80.

[13]李翠英.國外英語教師能力標準對我國英語教師發(fā)展的啟示[J].外語界，2014,（1）：57－63.

[14]林敦來.教師評估素養(yǎng)：理論與實踐[J].外語教學理論與實踐，2011,（4）：29－37.

[15]鄭東輝.中小學教師評價素養(yǎng)狀況：來自Z省的報告[J].全球教育展望，2010,（2）：31－42.

[16]沈兆文.高校英語教師評價素養(yǎng)發(fā)展研究[J].繼續(xù)教育研究，2015,（2）：53－55.

[17]許悅婷.外語教師課堂評估素質(zhì)研究述評[J].外語測試與教學，2013,（4）：42－50.

[18]周文葉，周淑琪.教師評價素養(yǎng)：教師專業(yè)標準比較的視角[J].比較教育研究，2013,（9）：62－66.

[19]詹穎.論專業(yè)學習共同體中大學英語青年教師課堂評估素養(yǎng)的發(fā)展[J].外語測試與教學，2015,（2）：46－50.