劉曉偉

統(tǒng)編本語文教材以人文主題和語文要素雙線組合單元，采用教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀體系，旨在改變閱讀教學(xué)止于課堂、囿于教師的狀況，變?yōu)閮?nèi)外結(jié)合，自主發(fā)展，切實提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。在這一體系中，三者是統(tǒng)整互補關(guān)系，學(xué)生的閱讀興趣、探究意識和思維能力，在教讀課上培養(yǎng)，在課內(nèi)自讀中遷移，在課外閱讀中延伸。

在“三位一體”的閱讀體系中，教師的主導(dǎo)作用應(yīng)體現(xiàn)為引領(lǐng)教讀，助推課內(nèi)自讀，放手課外閱讀。課堂教學(xué)是培養(yǎng)語文素養(yǎng)的主渠道，教讀課是先導(dǎo)和基礎(chǔ)，直接影響學(xué)生課內(nèi)外自讀的成效，因此，改革教讀課教學(xué)模式勢在必行，筆者認為尤其要做好以下兩方面。

一、為教讀課松綁減負

人的精神發(fā)育和成長是從閱讀開始的，語文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生從喜歡閱讀做起，逐步習(xí)慣閱讀，學(xué)會閱讀。但是我們經(jīng)常看到，學(xué)生剛拿到新課本時會很有興味地閱讀課文，卻不喜歡上語文課，這應(yīng)該引起我們反思：教讀課究竟缺失了什么？

學(xué)生疏離閱讀活動，與閱讀教學(xué)不能引起他們的興趣密切相關(guān)。興趣是引力，教師要做的是催發(fā)這種引力，把它轉(zhuǎn)化為動力，使之持續(xù)而固化成定力（即習(xí)慣）。正如溫儒敏教授所言：“激發(fā)和培養(yǎng)讀書興趣，是語文教學(xué)的‘牛鼻子。老師們使用新教材，要研究如何把‘教讀‘自讀‘課外閱讀三者結(jié)合起來，融為一體，千方百計地激發(fā)學(xué)生讀書的興趣，這樣，語文素養(yǎng)的提升才不是空話?！彼J為應(yīng)該“千方百計把讀書興趣的培養(yǎng)放到頭等位置，有這方面的自覺，語文教學(xué)才能祛病健體，提高效能”。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求“愛護學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進取精神”，在“三位一體”的閱讀體系中，這種愛護和激發(fā)應(yīng)該是“一”以貫之的。其中，筆者借用溫儒敏教授的比喻，教讀應(yīng)該是“三位一體”閱讀體系中的“牛鼻子”，而閱讀興趣是那根牽引的繩子。讓學(xué)生在教讀課上帶著興味閱讀，激發(fā)、呵護他們的閱讀熱情，這種熱情會遷移到自讀，延伸到課外。

要改變語文教學(xué)“少慢差費”的狀況，首先要給學(xué)生的閱讀心理松綁，讓他們回歸到“正常的閱讀”，即開放式的閱讀中。這種具有心理安全感的課堂（佐藤學(xué)稱之為“安心的課堂”），可以“使閱讀過程成為學(xué)生向文本開放自己的過程，并在這一過程中體驗著創(chuàng)造的快樂、自我實現(xiàn)的快樂，并不斷走向完善，得到人文的滋養(yǎng)”。而封閉式的教學(xué)會扼殺學(xué)生的閱讀興趣，剝奪他們自主思考的權(quán)利，使其疏離甚至討厭閱讀。

例如，七年級上冊教讀課文《秋天的懷念》，寫的是史鐵生的家庭經(jīng)歷。一教師上課時，有個學(xué)生提問：“課文寫了‘我、媽媽和妹妹，為什么沒有看到父親？”教師認為這個問題沒有價值而不予理會。這其實是很多讀者自然想知道的問題，漠視學(xué)生的這種閱讀期待，他們怎么會有學(xué)習(xí)的“樂趣”？自然也難以指望他們會在課外主動閱讀作者同樣緬懷母親的文章《我與地壇》和《合歡樹》，更不用說激發(fā)他們的主動意識和進取精神了。

教讀課要以問題為中心，引導(dǎo)學(xué)生探究質(zhì)疑，但應(yīng)認識到，問題可以激發(fā)學(xué)生的探究興趣，而過度提問則會敗壞學(xué)生的閱讀興味。當(dāng)下的閱讀教學(xué)不是缺少提問，而是提問普遍過多過濫，教師習(xí)慣把完整的課文分解成瑣碎的問題，學(xué)生只能被動思考，疲于應(yīng)對，這也可看作是流行甚廣的“語文病”之一。在這種由過度提問、單向逼問式的“互動”構(gòu)成的教學(xué)生態(tài)里，學(xué)生把時間和精力花在對教師提問的正誤判斷上，而對作品的情味和文章的精華則一知半解或全無領(lǐng)會；加之回答往往不符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”而每每出“錯”，學(xué)生逐漸失去閱讀的興趣和自信，以至于不愿也不會課內(nèi)自讀，放棄甚至抵觸課外閱讀，也就不難理解了。

要愛護學(xué)生的好奇心和求知欲，就應(yīng)在教讀課上同樣為學(xué)生提供自主閱讀空間。這就需要給教讀課的提問“減負”，即減少提問數(shù)量，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和重點設(shè)計主干問題，將其作為對話的聯(lián)系線索貫穿教學(xué)環(huán)節(jié)，有的放矢地精講細讀。這樣不僅可以讓學(xué)生感悟文本的精華，把握“干貨”，也有助于他們在自讀時運用跳讀、快速閱讀和選擇性閱讀的方法。課標(biāo)建議“少做題，多讀書”，自讀課文增加旁批，取消練習(xí)題，正是為了讓學(xué)生有更多時間自讀文質(zhì)兼美的文章，體會作品魅力。這種浸潤式閱讀對提升語文素養(yǎng)的效能是問答式教學(xué)所無法替代的。

統(tǒng)編本教材“思考探究”“積累拓展”設(shè)置的練習(xí)題便體現(xiàn)了這樣的要求。例如七年級上冊課文《散步》“思考探究”中有這樣一個問題：

品味下面的語句，結(jié)合全文，說說你對課文深層意蘊的理解。

但我和妻子都是慢慢地、穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。

教讀這篇課文如果忽視這段話，就忽視了文章的精髓所在（即文眼），教材設(shè)置這樣的問題是很有必要的。作者表達形象含蓄，這給理解其深層意蘊增加了難度，也提供了思考想象的空間，更能引發(fā)學(xué)生的探究興趣。

教讀課減少提問，還可以給學(xué)生更多深思的時間，在“安靜的課堂”上，有思維在流動就是有效的教學(xué)。正如佐藤正夫所說：“與其發(fā)問頻繁，表面地而且僅僅限于兩三名學(xué)生思考，寧可讓全班眾多學(xué)生沉著徹底地思索?！边@種沉著徹底的思索有助于學(xué)生提高回答問題的質(zhì)量，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和閱讀自信。

給教讀課減負，還包括為學(xué)生的作業(yè)和考試減負。學(xué)生如果被淹沒在題海之中，就沒有時間進行課外閱讀，更不用說海量閱讀了。因此，不要動輒把閱讀教學(xué)和程式化訓(xùn)練、“標(biāo)準(zhǔn)化考試”捆綁在一起，這不僅會擠占學(xué)生的自讀時間，還會消減學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對閱讀產(chǎn)生逆反心理。閱讀教學(xué)只有擺脫題海的桎梏和考試的高壓，才能給學(xué)生以安全的心理環(huán)境和開放的閱讀空間，讓他們放松閱讀，激發(fā)興趣，自由聯(lián)想，平等交流。因此，對學(xué)生的閱讀行為，應(yīng)該多采用形成性評價，關(guān)注他們在自主探究時的思維活動和交流討論中的個性化表達，及時給予反饋和指導(dǎo)。

二、讓課堂發(fā)生學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)者已有認知和外部信息相互作用、自主建構(gòu)意義的過程。當(dāng)學(xué)生的認知和教師的預(yù)設(shè)答案發(fā)生沖突時，往往是這種相互作用最充分的時候，也是自主建構(gòu)意義的最佳契機，這樣的課堂便是發(fā)生學(xué)習(xí)的課堂。正如國家督學(xué)、教育部課程改革專家工作委員會副主任張緒培所說：“我們必須要讓課堂里面發(fā)生學(xué)習(xí)，教學(xué)只有少一些記住，多一些理解、發(fā)現(xiàn)、頓悟和重構(gòu)，才會讓孩子得到學(xué)習(xí)的樂趣。”

學(xué)生在課外不會自主學(xué)習(xí)，往往與他們在課堂教學(xué)中缺乏學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和體驗有關(guān)。日本教育家佐藤學(xué)在聽課時十分注重學(xué)生的這種“經(jīng)歷”，他關(guān)注的不是課堂的亮點，而是課堂的“卡點”，即學(xué)習(xí)在哪里沒有發(fā)生，哪些孩子沒有在學(xué)習(xí)。事實上，教學(xué)越“順暢”的課，往往學(xué)生的思維空間越小，學(xué)習(xí)的“經(jīng)歷”越少。如果所有的問題和答案都是教師預(yù)設(shè)的，學(xué)生需要的只是“記住”，而不是理解、發(fā)現(xiàn)、頓悟和重構(gòu)，自然難以獲得學(xué)習(xí)樂趣，培養(yǎng)閱讀能力。

教讀課既要重教也要重學(xué)，教的不僅是語文知識，還有閱讀策略、探究意識和思維方法，即培養(yǎng)學(xué)習(xí)力。這就要求教師不能只關(guān)注學(xué)生回答問題的正誤，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷了什么，包括學(xué)生在教學(xué)活動中的精神狀態(tài)和參與程度，解讀文本的精彩觀念和模糊認知等。

例如，在前面提到的《秋天的懷念》教讀課中，學(xué)生關(guān)于“為什么沒有看到父親”的疑問是自主探究的表現(xiàn)，這個動態(tài)生成的“卡點”是否可以成為學(xué)習(xí)的發(fā)生點呢？教材在“預(yù)習(xí)”里提示，史鐵生的“這種生存狀況使他的作品帶有一種獨特的氣質(zhì)”；在“思考探究”里要求：“課文中兩次出現(xiàn)‘好好兒活這個關(guān)鍵語句，聯(lián)系上下文，談?wù)勀銓@句話的理解?！苯處熆梢宰寣W(xué)生帶著自己的問題，結(jié)合這些提示和要求去體會母親艱難的“生存狀況”，深切地理解“好好兒活”的豐富內(nèi)涵，感受母親的不易和偉大，對史鐵生作品“獨特的氣質(zhì)”進行個性化的解讀。可見，這樣的思維活動并非“沒有價值”，而是切合課文主旨和教材要求的。

教讀課減少提問并非不要設(shè)置問題，而是應(yīng)該增加思維的容量，這樣才能讓學(xué)習(xí)在課堂上真實地發(fā)生，而不是停留在表面的熱鬧上。于漪老師指出：“為什么我們的課不能刻骨銘心？不能震撼學(xué)生的心靈？不能打動他們心靈深處的一隅？就是因為我們往往是泛閱讀，是在文字的表面游移。”

文本解讀涉及三層意義：文本說了什么，即表層意義；文本想說什么，即深層意義；文本為什么說和怎么說，即語境意義。統(tǒng)編本教材選用的教讀課文，大多具有豐富內(nèi)涵或深刻旨意，為構(gòu)建“發(fā)生學(xué)習(xí)”的課堂提供了條件。教師在教課文時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地理解文本的表層意義，探究文本的深層意義，領(lǐng)會文本的語境意義，進行深度學(xué)習(xí)。

例如，八年級上冊的教讀課文《背影》，將主旨定為“父子深情”是恰當(dāng)?shù)?，很多老師也一直這樣教。這篇課文的深層意義和語境意義是否也可以引導(dǎo)學(xué)生探究呢？下面是一位教師的解讀：“《背影》的真正價值在于它記錄了父子問一次艱難的‘對話，有著比‘父子情深更耐人尋味的東西。父親無奈于兒子的倔強，終以自憐老病換得了兒子的回頭；兒子不滿于父親的專斷，終因骨肉之情和倫理壓力而低頭，通過第三者向父親懺悔。這是20世紀(jì)上半葉，中國傳統(tǒng)倫理與現(xiàn)代思想之間的交鋒和妥協(xié)在一個家庭內(nèi)部的文學(xué)表現(xiàn)。從文學(xué)上看，《背影》未必有多么精彩；從倫理學(xué)上看，則相當(dāng)復(fù)雜?！?/p>

這篇課文后面的“思考探究”設(shè)置的問題便在引導(dǎo)學(xué)生嘗試這樣的解讀：

在這篇文章中，“我”對父親的情感態(tài)度有怎樣的變化？這種變化的原因是什么？

第4段寫父親“本已說定不送我”，卻“終于還是決定送我去”。細讀這一段，注意文中的細節(jié)，說說你是怎樣理解父親這一舉動背后的心理活動的。

在“積累拓展”中設(shè)置了這樣一個問題：

課文第5段中，作者兩次寫到自己“聰明過分”的行為，你怎么理解這里的“過分”？

這樣的問題涉及《背影》的深層意義和語境意義，學(xué)生要弄清變化的原因和背后的心理活動，需要把教讀課與課內(nèi)自讀、課外閱讀結(jié)合起來，借助教師提供或自己收集的資料進行探究，這種深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)生掌握閱讀策略，提高思維能力。至于是否讓初二學(xué)生理解這些深層意義，應(yīng)視學(xué)情而定，但教師應(yīng)該有這樣的閱讀高度和理解深度，這樣的教學(xué)才會更有厚度。

閱讀教學(xué)要想課外有成效，就應(yīng)向課內(nèi)要質(zhì)量。教師應(yīng)該抓住教讀這個“牛鼻子”，準(zhǔn)確領(lǐng)會教材要求，充分利用各種教學(xué)資源，按照學(xué)生認知規(guī)律因材施教，使“三位一體”的閱讀體系切實發(fā)揮效能。