曹海英

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、編者、作者以及文本之間的多重對(duì)話過程。在這多重對(duì)話中，最重要的是教師和學(xué)生的對(duì)話。教師和學(xué)生對(duì)話的起點(diǎn)有兩個(gè)：一個(gè)是教師對(duì)文本閱讀后的理解和感悟；一個(gè)是學(xué)生閱讀文本后對(duì)文本的印象和理解。這兩個(gè)起點(diǎn)之間由于理解主體學(xué)識(shí)、經(jīng)歷、認(rèn)知等的不同而存在明顯差異。文本解讀教學(xué)就是師生二者基于對(duì)文本的不同理解，而相互碰撞、交流直至認(rèn)識(shí)逐漸靠近、融合的過程。在這個(gè)過程中，由于師生對(duì)文本的不同理解、采取不同的教學(xué)方法，文本解讀會(huì)呈現(xiàn)出幾種不同的結(jié)果。

一、文本解讀教學(xué)的負(fù)值

所謂負(fù)值，就是在文本解讀教學(xué)中，教師由于沒有吃透文本在單元教學(xué)中的設(shè)置用意，沒有領(lǐng)會(huì)教材編者對(duì)文本的編寫意圖，對(duì)文本本身也缺少研究，導(dǎo)致教學(xué)沒有扣住應(yīng)有的目標(biāo)，不但沒有完成既定的教學(xué)任務(wù)，甚至還對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了負(fù)面影響。

如某教師教學(xué)畢淑敏的《我的五樣》，上課先展示孟子的名言“盡信書，則不如無書”。接著學(xué)習(xí)讀本上的一篇文章《站著讀與跪著讀》，讓學(xué)生明了什么樣的閱讀是“站著讀”，什么樣的閱讀是“跪著讀”，并聯(lián)系生活中的例子來深化對(duì)這兩種讀法的理解。然后轉(zhuǎn)入正題，讓學(xué)生以《我的五樣》為樣本來“站著讀”，找出文中可以質(zhì)疑的地方并說說理由。于是學(xué)生在一片熱鬧中開始尋找文中“敘述不當(dāng)、可以改進(jìn)”的地方，有的學(xué)生認(rèn)為“先舍棄空氣后舍棄陽光是不明智的”，有的學(xué)生認(rèn)為“她寧愿選擇鮮花也不選擇父母、孩子、愛人，讓人感到不可思議”，有的學(xué)生認(rèn)為“本文表現(xiàn)的情感虛假”，教師在旁則不斷加以鼓勵(lì)。最后，師生在意猶未盡、驕傲自信中結(jié)束了學(xué)習(xí)。

畢淑敏的《我的五樣》放在蘇教版必修一的第一專題，設(shè)置這篇文本的目的是引導(dǎo)剛剛進(jìn)入高中的孩子試著對(duì)自己的人生方向和未來選擇進(jìn)行初步的思考，做好人生的發(fā)展規(guī)劃。對(duì)于此文的學(xué)習(xí)方式，教材規(guī)定得很清楚，是活動(dòng)體驗(yàn)課，即讓師生通過活動(dòng)、經(jīng)歷來切實(shí)思考并體悟人生到底如何度過。這本來是很有意義的一個(gè)教學(xué)安排，誰知教者不但偏離了這一安排，反而帶領(lǐng)學(xué)生尋找文本的不足之處。撇開這種教學(xué)方式的不當(dāng)不論，質(zhì)疑文本也可以，因?yàn)槿魏挝谋径疾豢赡芡昝罒o缺，都存在著可以修改、完善的地方；但作為一個(gè)成名作家的作品，既然選入教材，其語言、表達(dá)、意蘊(yùn)等各方面必然是經(jīng)得起推敲的，即使要“站著讀”，也要先引導(dǎo)學(xué)生感受、領(lǐng)會(huì)文本寫作的成功之處，然后再質(zhì)疑不太妥當(dāng)?shù)牡胤?，即?yīng)以學(xué)習(xí)長處為主、以質(zhì)疑為輔，這樣既鍛煉學(xué)生審美的能力，也鍛煉學(xué)生辯證思維的能力。如果只偏重于、熱衷于組織學(xué)生尋找文本的不足，則很容易養(yǎng)成學(xué)生挑剔、偏激的閱讀習(xí)慣，顯然不利于學(xué)生的成長和發(fā)展。

二、文本解讀教學(xué)的無值

所謂無值，即教師備課時(shí)由于自身閱讀鑒賞能力的限制，或由于備課不認(rèn)真、不深入，自己對(duì)文本的理解僅停留于表面。這種理解和學(xué)生的理解基本差不多。于是，教師課堂上組織教學(xué)的內(nèi)容都是學(xué)生已知的。表面上教學(xué)過程順順當(dāng)當(dāng)，交流對(duì)話熱熱鬧鬧，但沒有生成新的教學(xué)內(nèi)容，文本學(xué)習(xí)從表面到表面，從已知到已知，基本上在同一個(gè)層面滑行，學(xué)生上完一節(jié)課和課前自習(xí)所得基本一樣。這種現(xiàn)象常見于一些語言樸實(shí)而意蘊(yùn)較深的作品的教學(xué)中，因?yàn)檎Z言樸實(shí)，所以文中的字詞識(shí)記、句子理解不能成為教學(xué)的內(nèi)容，而對(duì)較深的意蘊(yùn)，教師自己也不太看得出來，于是課堂上便只能重復(fù)一望而知的內(nèi)容。著名特級(jí)教師陳鐘梁曾經(jīng)指出：“對(duì)文本本身讀不進(jìn)，讀不深，讀不透，無論對(duì)執(zhí)教者還是對(duì)學(xué)生都是一種缺憾。”

比如，孫犁的《亡人逸事》語言平淡、內(nèi)容淺顯，只有反復(fù)地、仔細(xì)地品味文中的語言，才能體味到平淡語言背后的深情。文中有這樣一段話：

她彎下腰，挎好筐系猛一立，因?yàn)楸惫咸?，把她弄了個(gè)后仰，沾了滿身土，北瓜也滾了滿地。她站起來哭了。母親倒笑了，自己把北瓜一個(gè)個(gè)撿起來，背到家里去了。

這段話看似簡單，寫得極為尋常，但細(xì)細(xì)品味，就能發(fā)現(xiàn)其背后的意蘊(yùn)。比如“猛一立”，寫出了妻子沒有背重物的經(jīng)驗(yàn)，照應(yīng)了前文她“沒有下場下地勞動(dòng)過”；“站起來哭了”，寫出了妻子的嬌生慣養(yǎng)，寫出了妻子的委屈急躁，寫出了妻子的可愛淳樸，也飽含了“我”對(duì)妻子的深深懷念和喜愛；“母親倒笑了”“自己撿起來”，寫出了母親的大度和沉穩(wěn)，寫出了她對(duì)兒媳婦的寬容和疼愛，寫出了家庭的和睦和溫情。

對(duì)于這類看似簡單實(shí)則意蘊(yùn)豐富的作品，教師自己先要養(yǎng)成文本細(xì)讀的習(xí)慣，要始終保持著對(duì)語言文字的敏感，即使遇到表達(dá)平實(shí)的字詞或句子，也要想一想：為什么這樣表達(dá)？能不能換用其他的詞語？比如“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”，看上去很普通，但是能不能改成“曲折的荷塘上面”？顯然不好，因?yàn)樽x起來拗口，表達(dá)也沒有了韻律感；“田田”文下注為“形容荷葉相連的樣子”，那能不能改為“彌望的是相連的葉子”？這似乎也能通，但顯然失去了語言的意蘊(yùn)美、古典美。如果教師教學(xué)中都能這樣引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心咀嚼、品味，就能增強(qiáng)學(xué)生的語感，就能發(fā)現(xiàn)平實(shí)語言之中更多的意蘊(yùn)，使教學(xué)呈現(xiàn)出更多的趣味和價(jià)值。

三、文本解讀教學(xué)的減值

教學(xué)中，可能是教師自己鉆研不深，沒有發(fā)現(xiàn)文本的別有洞天；可能是教師的問題設(shè)計(jì)不夠高明，激發(fā)不起學(xué)生的研討興趣；可能是教師引導(dǎo)過程中藝術(shù)性不夠，不能使學(xué)生一點(diǎn)就通、豁然開朗；可能是教師的啟發(fā)性語言不夠精練，學(xué)生不清楚教師的表達(dá)用意，理解不了教師的指向意圖，種種原因都使得教師與學(xué)生的對(duì)話交流出現(xiàn)梗塞。教師試圖傳遞的信息沒有全部、有效地輸出并被接收，于是教師原本預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容只能“打折”地傳遞到學(xué)生那里；學(xué)生對(duì)文本雖也加深了理解，但顯然還沒有達(dá)到老師想要的高度。

比如教學(xué)《我與地壇》，師生都能感覺到文章寫得特別感人，很多語句富有意蘊(yùn)，耐人尋味。然而教師對(duì)怎樣把自己的欣賞感受和鑒賞方法傳遞給學(xué)生，卻想不出高效的方法。某教師是這樣教的：在一個(gè)人口密集的城市，地壇是個(gè)非常安靜的地方，所以史鐵生來到了地壇；地壇里面的自然景物充滿了生機(jī)，“滿園子都是草木競相生長弄出的響動(dòng)”，史鐵生從這些自然景物中領(lǐng)悟到了人生的哲理，汲取了生活的動(dòng)力和信心，從而重新走向了新生。這樣理解并沒有錯(cuò)，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有走進(jìn)文本的深處。我們可以這樣想：史鐵生家周圍安靜的地方肯定不止地壇一處，他為什么偏偏來到了地壇？除了地壇之外，其他地方的自然景物同樣充滿生機(jī)，史鐵生是不是也同樣能獲得感悟并由此走出心里的陰霾？答案顯然不是。那么，史鐵生和地壇到底具有怎樣的關(guān)系？仔細(xì)閱讀、分析文本才能知道，在史鐵生心里，“這古園就是為了等我，而歷盡滄桑在那兒等待了四百多年”，在等待的同時(shí)，地壇還主動(dòng)“剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻，又散落了玉砌雕欄”，地壇這樣做的唯一目的就是為了等“我”、接納“我”。所以看到破敗的地壇，史鐵生一下子就理解了它的意圖，覺得這是“上帝的苦心安排”；所以史鐵生只有來到地壇才能感到這是自己“最應(yīng)該”來的地方；正是內(nèi)心充滿了對(duì)地壇的親近和感激，所以他才能關(guān)注地壇中的自然景物，并從對(duì)一草一木的感悟中走向新生。這樣解讀，才能真正走進(jìn)文本，走進(jìn)史鐵生的內(nèi)心。在備課前，教師自己先要讀懂文本，讀懂之后再思考采取怎樣的方法來逐步深化學(xué)生的理解。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)作品正確的、深入的解讀。

四、文本解讀教學(xué)的等值

這是文本閱讀教學(xué)中較為常見也較為令人滿意的結(jié)果。就是在課堂教學(xué)中，教師通過精心設(shè)計(jì)的教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)，充分激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把自己的備課結(jié)果或者閱讀感悟貫穿到師生的對(duì)話交流活動(dòng)中，最終順利完成文本解讀結(jié)果的“傳遞、交流、融合”任務(wù)，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。

要實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)的“等值”并不容易，需要教師在面對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)時(shí)深入思考，利用精心設(shè)計(jì)的問題，搭建各類橋梁，或創(chuàng)設(shè)情境，或引發(fā)想象，或聯(lián)系經(jīng)歷，或換詞比較，通過巧妙引導(dǎo)，成功突破重難點(diǎn)。比如《散步》中的第一句：“我們在田野散步：我，我的母親，我的妻子和兒子?！边@句話看似簡單，但仔細(xì)品味，意蘊(yùn)深厚。怎樣指導(dǎo)學(xué)生理解其中的豐富意蘊(yùn)呢？有的教師想到了修改比較的方法，把這一句改成“我們在田野散步：我，母親，妻子和兒子”，然后引導(dǎo)學(xué)生思考：修改后的文字比原文更簡潔明了，為何作者要多此一舉，反復(fù)強(qiáng)調(diào)“我的”？難道是為了顯示作者的大男子主義？學(xué)生由教師的提問、啟發(fā)逐漸注意到，《散步》全文中強(qiáng)調(diào)“我的”地方不止開頭一處，還有不少，如“我的母親又熬過了一個(gè)嚴(yán)冬”“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面”“我的母親老了，她早已習(xí)慣聽從她強(qiáng)壯的兒子；我的兒子還小，他還習(xí)慣聽從他高大的父親”“我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重”，等等。經(jīng)過聯(lián)系全文仔細(xì)推敲，廣泛討論，學(xué)生終于領(lǐng)悟到“我的”背后是作者作為家庭的主心骨所起的重要作用：既要孝順母親、關(guān)心妻子，也要呵護(hù)、照顧好孩子；“我”在家庭中是頂梁柱，是最高“決策者”，也是家庭重?fù)?dān)的承擔(dān)者，在“我”的后面凝聚著作者作為男子漢的擔(dān)當(dāng)意識(shí)和強(qiáng)烈的家庭責(zé)任感。這種較深的理解，學(xué)生在預(yù)習(xí)中是無法體會(huì)到的，只有在課堂上經(jīng)過老師的循循誘導(dǎo)和自己的反復(fù)品味才能逐漸領(lǐng)悟得到。

五、文本解讀教學(xué)的增值

所謂增值，是指師生在對(duì)文本理解的對(duì)話、碰撞、接近、融合過程中，形成了基于教師預(yù)設(shè)又高于教師預(yù)設(shè)的理想結(jié)果，這是課堂教學(xué)的最高境界，也達(dá)到了古人聽講的“教學(xué)相長”境界。在這樣的課堂上，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，涌動(dòng)著智慧碰撞的快樂、思維提升的歡愉、共鳴共振的愜意，師生都沐浴在生命共同成長的歡快中。

如某老師教學(xué)《江南的冬景》，分析文中第七段“微雨寒村圖”中的幾向：

……人到了這一個(gè)境界，自然會(huì)胸襟灑脫起來，終至于得失俱亡，死生不問了。我們總該還記得唐朝那位詩人做的“暮雨瀟瀟江上村”的一首絕句罷？詩人到此，連對(duì)綠林豪客都客氣起來了，這不是江南冬景的迷人又是什么？

為了幫助學(xué)生理解，這位教師對(duì)“暮雨瀟瀟江上村”進(jìn)行了拓展補(bǔ)充：這是唐代詩人李涉的作品，題目叫《井欄砂宿遇夜客》，寫的是李涉過九江遇到強(qiáng)盜，強(qiáng)盜得知船客竟然是太學(xué)博士李涉，非常敬重，于是沒有搶劫，但要李涉作詩一首。李涉于是寫道：“暮雨瀟瀟江上村，綠林豪客夜知聞。他時(shí)不用逃名姓，世上如今半是君。”全詩表達(dá)的意思是：“在傍晚風(fēng)雨瀟瀟的村旁江邊，我遇到了綠林好漢，他們竟然知道我的名字。他年我根本不用改名換姓來隱遁荒野，因?yàn)槿缃竦氖郎隙喟攵际悄銈冞@樣的綠林好漢?！边@首詩顯然表達(dá)了李涉對(duì)自己詩名聞?dòng)诰G林的自喜，也蘊(yùn)含著詩人對(duì)愛好風(fēng)雅、尊重詩人的綠林豪客的欣賞。這時(shí)，有學(xué)生忽然提問：“既然這首詩主要表達(dá)的是李涉對(duì)自己詩名的自得，那么引用‘暮雨瀟瀟江上村這寫景的句子來表現(xiàn)人在這悠閑冬景中的胸襟灑脫是不是不太恰當(dāng)？”教師也忽然感到一驚，于是立即組織其他學(xué)生再次賞析品味，最終發(fā)現(xiàn)“暮雨瀟瀟江上村”這寫景中呈現(xiàn)出來的詩人的自得、灑脫，與在江南靜謐、祥和冬景中農(nóng)人的悠閑、灑脫有著明顯的不同，所以這里的引用并不能與前文完美交融。而這樣的閱讀結(jié)果是師生在課前都沒有想到的。

當(dāng)然，學(xué)生的“創(chuàng)新解讀”有時(shí)也會(huì)走向反面，此時(shí)教師要保持冷靜的頭腦，不能對(duì)學(xué)生所有的生成結(jié)果都附和、贊同。比如《秋天的懷念》的結(jié)尾：“我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……”有的學(xué)生認(rèn)為，“我倆在一塊兒”，“我倆”突出了作者作為哥哥要保護(hù)還未成年的妹妹的一種責(zé)任感。這種理解便有些拔高。因?yàn)槲闹凶髡哒f“我倆在一塊兒”其實(shí)是順著母親臨終的話來說的；母親臨終還念念不忘“我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒”，作者此時(shí)在妹妹的陪同下來北?？淳栈ǎf“我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活”，這其實(shí)是要在天堂的母親放心：自己和妹妹都已經(jīng)懂得了母親的苦心，兄妹倆一定會(huì)“好好兒活下去”。

文本解讀教學(xué)中，教師要立足學(xué)生的理解實(shí)際，緊扣文本語言，深入鉆研語言意蘊(yùn)和文本內(nèi)涵，精心選擇教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)方式，努力實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)結(jié)果的“增值”或“等值”，盡量避免文本解讀“減值”甚至“無值”“負(fù)值”現(xiàn)象的發(fā)生。