劉利紅

【摘要】本文論述了幼兒園園本教研提出的背景及概念，分析園本教研與傳統(tǒng)教研的區(qū)別，指出園本教研的主要任務是通過教師熟悉、具體的問題，引導教師透過教育現(xiàn)象，關注教育本質，建立教育的基本信念；引導教師關注園本教研主題的價值性探討，提高教師的問題意識，激發(fā)教師的深度思考，做有思想的教師。園本教研制度建設要由本園教師的愿望和需要引發(fā)，為幼兒園和教師的發(fā)展服務，其制定和推行過程是動態(tài)、發(fā)展、飽含人文精神的，它伴隨著教師的專業(yè)發(fā)展而發(fā)展，引領教師從他律不斷走向自律。

【關鍵詞】幼兒園 園本教研 制度

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）02A-0007-03

一、幼兒園園本教研提出的背景及概念界定

課程改革發(fā)展到今天，幼兒園課程不再是簡單地執(zhí)行既定方案，而是要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平與經(jīng)驗基礎，根據(jù)地域的實情創(chuàng)造性地開展課程；強調的是“用教科書教”，而不是“教教科書”。教師們在傳統(tǒng)教研范式下形成的根深蒂固的完全遵循教材和教參的思想和行為，對課程改革的發(fā)展產(chǎn)生很大的制約。

“園本教研”作為一種能修正傳統(tǒng)教研的專業(yè)支持范式逐漸進入人們的視野。幼兒園園本教研是“以幼兒園為基地展開的，以研究幼兒園教育教學中的現(xiàn)實問題為出發(fā)點，以教師為研究主體，通過同伴互動、專業(yè)引領、實踐反思等途徑，促進教師專業(yè)發(fā)展和幼兒園發(fā)展的教學研究”。（引自李季湄《關于“園本教研的制度建設”》）園本教研的實施以幼兒園為本位，以解決課程實施過程中的各種問題為主要內容，是教師學習和成長的新范式。國家“以園為本的教研制度建設”項目啟動于2006年7月，是在“校本教研”的成功經(jīng)驗基礎上提出的構想。全國有29個省、自治區(qū)、直轄市共700多所幼兒園申報了項目基地，廣西有南寧市教育局、柳州市教育局、桂林秀峰區(qū)教育局三個實驗基地。項目實施初期提出了四個轉型：（一）教研組織從行政性向專業(yè)性回歸；（二）教研目的從為完成教學計劃走向教師專業(yè)發(fā)展；（三）從研究教材教法走向研究幼兒的學習；（四）教研內容從主要研課走向研究一日生活。（引自華愛華《園本教研的有效性思考》）

二、傳統(tǒng)教研與園本教研的區(qū)別

“園本教研”的概念提出來后，大家感到疑惑，幼兒園本來就有教研活動，教研活動本來就是在幼兒園里開展，何必又造出“園本教研”這個新名詞？下面我們看看傳統(tǒng)教研與園本教研的區(qū)別（表1）。

可見，傳統(tǒng)教研中教師扮演的是從屬者的角色，心理感覺是“要我研”，對具體的教學方法、程序討論較多；對教育理念的關注、理論的提升做得較少；重研活動課，輕研一日生活的其他環(huán)節(jié)；重“研教”，輕“研學”；重教學，輕科研；重教研內容、形式、結果，輕教研文化、制度建設等。園本教研主張問題源于教師，轉“要我研”為“我要研”。教師在行動中研究，通過研究教育實踐中發(fā)生的、迫切需要解決的問題來反思和改進自己的教育行為，促進教師對自己專業(yè)活動的理解與把握。因此，“園本”不是一個僅強調“在幼兒園”的空間概念，而是一種強調“以園為本”、強調專業(yè)取向的理念。

三、園本教研的主要任務

（一）引導教師透過現(xiàn)象看本質，深化對教育本質的認識，提高教師反思的深刻性，樹立教育的基本信念

教師的教育理念往往會通過一些具體的問題解決表現(xiàn)出來，但具體問題只是載體。如果觀念不轉變，解決問題的答案往往只能對應于某個問題或某種情況，問題的解決是表面化的。而通過教師熟悉的、具體的問題，引導教師透過教育現(xiàn)象，關注觀念問題，深化對教育本質的認識，進而引導教師建立教育的基本信念，就能達到“舉一反三”的專業(yè)發(fā)展之效，而這也是園本教研的重要任務。（如例1）

此次教研活動引導教師透過幼兒常規(guī)管理的種種現(xiàn)象，抓住“常規(guī)第一”還是“以幼兒為本”的問題展開研討，這一爭論背后反映的是對教育本質和幼兒認識的深入程度，提升了教師的教育理念。教師們只要堅持“以幼兒為本”，許多生活常規(guī)管理中的困惑就會迎刃而解。

（二）引導教師關注園本教研主題的價值性探討，提高教師的問題意識，激發(fā)教師的深度思考，做有思想的教師

園本教研的出發(fā)點是教育教學實踐中的問題，實踐中教師的問題意識存在三種現(xiàn)象：一是對日常教育教學中的問題習以為常，提不出問題來；二是覺得只要是需要解決的問題都值得開展研究，大大小小的問題很多；三是認為自己的問題太幼稚、太膚淺，不敢提問題。園本教研作為一種專業(yè)發(fā)展途徑，強調研究來自實踐一線的“真問題”，但什么問題值得開展研究、什么問題能進行深入研究，關系到園本教研開展的有效性與深入性。因此，在園本教研的準備工作中，主題的選擇很關鍵，需要教師對問題的探討價值進行充分的論證。選題一般宜小不宜大，教研主題太大了教師們抓不住重點，只能泛泛而談；主題太小教師又無法深入展開，難以獲得理念上的提升。比如，“民間游戲與幼兒社會交往能力的培養(yǎng)”就不是一個教研活動能駕馭的主題，而縮小至“抬花轎游戲與中班幼兒合作能力的發(fā)展”就可以做一個飽滿的園本教研活動。我園大班曾經(jīng)要開展一個關于幼兒時間管理方面的園本教研活動，對主題也是一再斟酌：從最初的“大班幼兒任務意識的培養(yǎng)”，到“大班執(zhí)行任務的計劃性培養(yǎng)”，最后落實為“慢吞吞的雨雨”，問題貼近實際且一目了然，便于引導教師從觀察、討論幼兒行為開始，一步步探討問題的根源與實質。因此，園本教研探討的問題既要能反映一定的普遍性，激發(fā)教師們參與的積極性，又要在一般現(xiàn)象問題上有所歸納、概括與提升，使教研活動能體現(xiàn)一定的規(guī)律，帶給教師“舉一反三”的思路。而主持人在確定選題的過程中，需要不斷對相關概念進行界定，這也是一個重要的學習與思路整理過程。

年輕教師上公開課最苦惱的是幼兒不配合，對教師提出的問題要么回答不上，導致冷場，要么答非所問，讓教師下不了臺。如果我們的教研只停留于幫助教師修改教案、完善提問上，那么收獲的僅是一個優(yōu)秀的活動設計。反之，如果我們將教研主題概括為“課堂提問的有效性”，開展深度教研并介入專業(yè)引領，收獲的將是教師的視野與理念的提升。（如例2）

傳統(tǒng)教研中的觀摩活動一般是對任課教師的教學內容、教學方法等進行探討，主張面面俱到地分析“如何教”，而此次園本教研活動由教師的困惑問題“公開課的最大尷尬——提問冷場”開始，讓教師專注課堂提問藝術與師幼互動，并圍繞“提問的有效性”總結日常教學的提問策略，引導教師學會對日常的零散問題進行聚焦，并把自己平時的零散經(jīng)驗進行梳理、提煉、提升。

四、園本教研制度的建設

園本教研制度是保障園本教研活動過程正確、有效、持續(xù)開展下去的長效機制。教師參與教研的主動性與積極性是園本教研區(qū)別于傳統(tǒng)教研的關鍵，如何激發(fā)教師的參與熱情，是園本教研制度建設的重要工作。

（一）園本教研文化制度的建設

傳統(tǒng)教研“自上而下”的活動模式讓教師形成了一種根深蒂固的“行政”意識，在教研活動中我們總能看到深入骨髓的層級文化仍然處于強勢的支配地位。當上級領導、園長或專家發(fā)言時，反映的多是他們“看到的”問題，與教師“遇到的”問題相似度不夠。教師參與的身份是不平等的，常常會有一種“被評價”“被診斷”，甚至“被指責”的感覺，也沒有尋求解決問題的迫切需求，所以參與的積極性不高，甚至沒有參與的勇氣，不想談自己的想法，不敢說相左的建議。因此，消除層級文化的影響，建立民主、平等的文化氛圍是園本教研制度建設的關鍵，教研文化的轉型是園本教研的根本保障。

1.管理層建立“以人為本”“管理就是服務”的意識

幼兒園教師的工作是“人與人”，不是“人與機器”“人與事務”的工作，我們的幼兒、我們的教師都是生動的個體。因此，“以人為本”，轉變“管理就是領導”的觀念，樹立“管理就是服務”的意識尤顯重要。教師有做得不夠的，領導首先得反思幼兒園的規(guī)定、自己的做法是否有不合適的地方以及如何才讓教師做得更好，而不是一味地追責教師的過錯。只有這樣，才能在幼兒園中逐漸樹立民主、平等的氛圍，讓大家有話想說、有話敢說。

2.教師團隊要向“學習共同體”轉變，研討問題對事不對人

“學習共同體”是指一個由學習者和助學者共同構成的，彼此之間在學習過程中通過溝通、交流，分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。學習共同體運行的原則是信任與尊重，成員之間不僅要尊重彼此的思想、觀點和建議，更要尊重彼此的人格。研討時，意見相左的雙方要保持“對事不對人”的態(tài)度，目的都要放在促進事情有效解決上，注意個人情緒，不要把對方的否定意見引申到人格人性等層面，既不要針對個人人格、人性進行批評指責，更不要將事情往自己身上套，從而記恨別人。

（二）園本教研文本制度的建設

1.園本教研文本制度的種類

制度是組織內所有成員共同遵守的、按一定程序辦事的規(guī)程，它是管理的重要手段之一。文本制度不僅要成為人人看得見的東西，更重要的是要內化成教師的自我約束與要求。因此，制度的呈現(xiàn)樣式可以從文本式發(fā)展為流程式、表格式、目錄式等，讓教師易操作、易記憶；制度的內容可以從以要求角度提出的規(guī)定，向以指標方式推行的標準化管理發(fā)展。園本教研文本制度可以有以下種類：①組織管理制度：教師業(yè)務學習制度、教科研工作制度、教師備課制度、聽評課制度；②啟動制度：教科研課題申報制度、工作室章程；③指導制度：專家聘任制度、專家工作與報酬制度；④交流制度：教研活動制度、教研總結交流制度、家長開放日制度、對外交流制度；⑤服務制度：圖書資料、網(wǎng)絡平臺、檔案服務制度；⑥激勵制度：教科研獎懲制度。

2.園本教研文本制度的特征

園本教研的園本性決定了其制度建設的動態(tài)性、獨特性和激勵性等特征，它是為幼兒園和教師的發(fā)展服務的。因此，制度建設不能求大而全，實用與有效才是關鍵。制度建設要“以人為本”，由本園教師的愿望和需要引發(fā)，要考慮自身實際，切忌一成不變，更不能從別人那里一字不漏地照搬。因此，園本教研制度的制定和推行過程是動態(tài)、發(fā)展、飽含人文精神的，它伴隨著教師的專業(yè)發(fā)展而發(fā)展，引領教師從他律不斷走向自律。

五、園本教研的基本過程和基本方式

園本教研的研究對象是幼兒園教育教學實踐中的問題。那么，什么樣的問題需要研究、值得研究（即選擇研究具體指向對象的依據(jù)是什么）？問題提出來后由誰解答、如何解答？實踐反思、同伴互助、專業(yè)引領是園本教研的主要途徑，那么反思什么、互助什么、朝哪引領？這些都是園本教研的實質性問題。這些實質性問題的解決過程就形成了園本教研的基本過程：提出問題（尋找研究的著眼點）→設計活動（選擇教研活動方式）→行動（研討、觀摩或課題研究）→反思（總結提升經(jīng)驗，引發(fā)下一次教研問題）。

根據(jù)問題的來源與解答方式的不同，可以將園本教研活動方式概括為以下三種：集體教學研討、案例分析或研討、課題研究。前兩種方式大家較為熟悉，后一種課題研究強調問題來源于實踐，問題即課題，教學即研究，改進方案即成果。

（責編 周翠如）