申大魁 劉峰貴

[摘 要]信息技術的迅速發(fā)展與普及，在使學生的學習傾向于從淺層學習中獲得即時滿足感的同時，也為深度學習提供了新的研究空間，為教學方式的轉變與創(chuàng)新提供了前所未有的便利與機遇。深度學習與翻轉課堂有著相同的追求，將深度學習與翻轉課堂相結合，為探索者提供了一個全新的研究視角。促進本科生深度學習的翻轉課堂教學模式實踐主要分以下步驟：設計學習目標和學習內容、對學習者進行預評估、營造積極的學習氛圍、課前自學教學內容、深度加工知識、評價及反饋學習結果。實踐表明，促進深度學習的翻轉課堂教學模式的實施，有助于增強本科生學習的興趣，提升其認知水平，改善其認知結構，促進師生交流互動，增強其深度學習的效果。

[關鍵詞]本科生；深度學習；翻轉課堂；教學模式；實踐

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）03-0141-03

信息技術的迅速發(fā)展與普及，在使人們能夠更加快捷地獲取所需要的信息、極大地加快知識增長和更新速度的同時，也使學生的學習越來越傾向于從淺層學習中獲得即時滿足感，隨之出現(xiàn)的信息娛樂化、碎片化現(xiàn)象和淺層讀圖等也限制了學生學習的深度發(fā)展，使學生對知識的深度加工敬而遠之。雖然有不少學者對深度學習做了大量的研究與實踐，但既有研究大都針對中小學生，而針對本科生的研究與實踐很少，不少教師想當然地認為本科生已經(jīng)具備了較強的自主學習能力，也能夠接受一切抽象的知識。調查發(fā)現(xiàn)，滿堂灌式教學方式在當前我國本科生課堂依然十分普遍，學生在深度學習的動機、投入、策略以及能力等方面均表現(xiàn)不佳。信息技術的發(fā)展與普及為深度學習提供了新的研究空間，為教學模式的創(chuàng)新提供了前所未有的便利與機遇，翻轉課堂就是互聯(lián)網(wǎng)+時代出現(xiàn)的一種新興的教學模式。翻轉課堂這一新興的教學模式旨在讓學生的學習由淺層學習轉向深度學習，讓學生對所學知識的理解由初級理解轉向深度理解。深度學習作為學習科學的重要分支之一，在本質上其實是一種以理解為導向、以深度理解為表征的學習。顯然，深度學習與翻轉課堂有著相同的追求，因此，將深度學習與翻轉課堂相結合，便為我們提供了一個解決“信息技術的發(fā)展使學生的學習越來越傾向于淺層學習”這一問題的全新思路。

一、促進本科生深度學習的翻轉課堂的內涵

（一）深度學習

深度學習在教育領域中是由Roger Saljo和Ference Marton這兩位美國學者在他們1976年發(fā)表的 《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中提出來的。深度學習發(fā)展至今，已經(jīng)成為當代學習科學的重要分支之一，并受到了國內外研究者們的高度關注。遺憾的是，時至今日，學者們對深度學習的概念尚未形成統(tǒng)一的認識。不過，縱觀已有研究成果，不難發(fā)現(xiàn)學者們對深度學習的一些共同認識：深度學習是一種對批判性思維能力、創(chuàng)新思維能力、解決問題的能力等高階能力的追求；深度學習是21世紀創(chuàng)新型人才必須具備的能力之一；深度學習既可以作為一種方法理解，也可以作為一種策略或者所要達到的目標理解。我國對深度學習的研究起步較晚，在中國知網(wǎng)進行文獻檢索發(fā)現(xiàn)，上海師范大學教育技術系的王鈺發(fā)表在《軟件導刊》2005年第5期的《杜威的教育思想與深度學習》以及該系的何玲、黎加厚發(fā)表在《現(xiàn)代教學》2005年第5期的《促進學習者深度學習》這兩篇文章是我國較早涉及深度學習的文獻。黎加厚等認為：深度學習是在理解學習的基礎上，學習者學會批判性地學習新知識、新思想，并將其同化到其已有的認知結構中，這些新融入的知識和思想能夠與先前掌握的眾多知識和思想進行相互聯(lián)系，學習者能夠做到將已經(jīng)掌握的知識和思想遷移運用到新的情境中，并最終作為自身決策和解決問題的一種學習方式。[1]這也是得到大多數(shù)學者認同的一種定義。深度學習更加關注學生的學習過程以及對知識的深層次理解，更加強調學生要積極主動地學習和批判性地學習，而淺層學習則僅關注學習結果以及被動、機械地接受知識和孤立、機械地記憶知識。

（二）翻轉課堂

翻轉課堂近年來在教育界受到廣泛關注，它是基于信息技術的發(fā)展而出現(xiàn)的一種新興的教學模式。美國新媒體聯(lián)盟（New Media Consortium，簡稱NMC）出版的《2014年地平線報告》（高等教育）中將翻轉課堂列為影響學習、教學及創(chuàng)新研究的6項重要教育技術之一。加拿大《環(huán)球郵報》在2011年將翻轉課堂評為自公元前2400年到現(xiàn)在影響課堂教學的重大技術變革之一。由此不難看出翻轉課堂在國外受關注程度之高。在我國，翻轉課堂最早通過張躍國、張渝江發(fā)表在《中小學信息技術教育》2012年第3期的《透視翻轉課堂》一文被引進。[2]雖然起步較晚，但很快成為我國教育領域的研究熱點，相關研究成果不斷出現(xiàn)在各種學術期刊上。筆者于2017年7月13日在中國知網(wǎng)以“翻轉課堂”為主題進行檢索，共檢索到11565篇文獻，且有逐年增加的明顯趨勢（見圖1）。

文獻綜述顯示，國內關于翻轉課堂的相關實驗首先是從中小學開始的，而且在中小學開展的實驗也比大學多。近幾年，隨著研究的深入開展，大學也開始嘗試進行翻轉課堂實驗。例如，汪曉東、張晨婧仔將翻轉課堂應用于教育技術專業(yè)的英語課程中，實驗結果證明翻轉課堂能夠顯著提高學生的學習成績，并能提升學生對所學課程的認可度。[3]馬秀麟、趙國慶、鄔彤將翻轉課堂應用于大學信息技術公共課，并嘗試構建了翻轉課堂有效學習支持系統(tǒng)，通過跟蹤調查、教學實踐等方式，分析、探討了翻轉課堂教學模式在大學公共課應用的方式、范圍及局限性等。[4]

翻轉課堂的關鍵在于“翻轉”，即學生課前就已經(jīng)通過視頻學習等方式基本掌握了教學內容，教師在課堂的主要任務不再是講解教學內容，而是組織學生開展學習研討活動。

（三）深度學習與翻轉課堂

1.翻轉課堂對深度學習的追求

翻轉課堂教學模式具有能夠顯著增加課堂互動、實現(xiàn)學生個性化學習等一系列優(yōu)勢。翻轉課堂作為信息技術與學習理論深度融合的典范，近年來成為高等教育研究與實踐的熱點。當然，要充分發(fā)揮翻轉課堂的優(yōu)勢，真正實現(xiàn)深度學習，還需要從目標到評價對基于翻轉課堂的教學模式進行整體設計。遺憾的是，國內已有的研究較少關注學生深度學習能力在翻轉課堂學習活動中的發(fā)展問題，大都只是停留在翻轉課堂的流程設計方面，而且往往僅依據(jù)學生學習成績評價翻轉課堂實施的效果。其實，對翻轉課堂實施效果的評價不能僅局限于學生學習成績的提高層面，更應該關注學生的批判性思維能力、深度學習能力等高階能力的發(fā)展情況。

2.翻轉課堂對深度學習的支持

促進本科生深度學習的翻轉課堂教學實踐表明，由于深度學習一般都離不開復雜的學習活動，而復雜的學習活動往往需要充足的時間保證，因此，有限的課堂時間便成為影響深度學習效果提升的因素之一。翻轉課堂旨在讓學生的學習由淺層學習走向深度學習，最終讓學生的認知水平逐步由初級認知水平向高級認知水平發(fā)展。翻轉課堂這一新興教學模式的出現(xiàn)，不僅大大拓寬了學生學習的空間，也為教師設計課內和課外學習活動提供了更廣闊的視野，最終實現(xiàn)了課內與課外的有效銜接。通過翻轉課堂，學生對實踐活動有了真實的體驗，實現(xiàn)了對抽象理論知識的升華。翻轉課堂也為教師的課堂教學節(jié)約了寶貴的時間，保證了深度學習活動的順利進行。實踐證明翻轉課堂有助于真正實現(xiàn)教師教學方式的轉變，即由以教為主轉向以學為主，凸顯學生的主體地位，促進學生對知識的理解與意義建構，而這種以學生為主體的特征，恰恰是對深度學習的有效支持。

二、促進本科生深度學習的翻轉課堂教學模式實踐

本科生的學習特征與中學生相比已經(jīng)有了明顯不同。首先，本科生已經(jīng)具有了一定的知識基礎，所能接受知識的抽象程度也高于中學生。其次，本科生學習課程的主要目的不僅僅是學習專業(yè)知識，更重要的是拓展知識面，提高深度學習的能力。最后，本科生有足夠的課外學習時間，可以自主安排學習?；谝陨峡紤]，本研究以青海師范大學生命與地理科學學院14級地理科學班專業(yè)必修課程地理教學論為研究對象，開展了深度學習理論指導下的翻轉課堂教學實踐，具體步驟如圖2：

（一）設計學習目標和學習內容

地理教學論是一門研究地理教學理論、指導地理教學實踐的課程。概言之，它就是要解決地理教學中“為什么教（學）”“教（學）什么”“如何教（學）”“教（學）得如何”等一系列教與學的問題。具體地說，地理教學論的研究內容主要包括8個方面：研究地理課程設置的目的與目標、研究地理教學的思想與理念、研究地理教學環(huán)境的創(chuàng)設、研究地理教學的內容、研究地理教學的過程與方法、研究地理教學方案的設計、研究地理學習評價方法的設計、研究地理教師專業(yè)發(fā)展的途徑與方法?？紤]到教學課時有限，我們把教學內容分成8個相關的專題進行學習，每個專題預先制作了教學視頻，主要講解該專題重要的知識點和案例，教學視頻與專題學習目標及學習建議都在課前上傳至班級QQ群，方便學生在課前進行自學，明確學習目標。這些都有利于學生進行深度學習。

（二）對學生進行預評估

由于14級地理科學班來自偏遠地區(qū)的少數(shù)民族學生較多，其學習基礎較差而且參差不齊，再加上學院和學校以及班級組織的各種活動又經(jīng)常擠占了學生的學習時間，這就要求教師事先對學生進行預評估，以便更加有效地引導學生利用好寶貴的課堂時間。具體做法：教師事先在QQ群里布置作業(yè)，然后根據(jù)學生的自學情況對學生進行預評估，主要了解學生的學習態(tài)度、對該專題相關內容的理解程度和學習偏好等。必要的時候，教師可以預先編制一套小測驗試題，通過小測驗可以更加準確地了解學生的學習情況，做到心中有數(shù)。教師也可以在課堂上通過提問、討論等方式了解學生的學習情況，以便及時調整自己的教學方法和教學目標。

（三）營造積極的學習氛圍

隨著信息技術的迅速發(fā)展，現(xiàn)在的學生幾乎個個都有手機和QQ，并把上QQ作為自己最重要的互聯(lián)網(wǎng)應用之一。為了營造積極的學習氛圍，我們建立了班級QQ群。選擇QQ作為我們實施翻轉課堂的工具和平臺是因為，QQ作為實施翻轉課堂的工具簡單方便，也可以提高學生的參與度，建設良好的師生關系。學生可以在QQ群提出自己學習過程中遇到的任何問題或感想等，教師根據(jù)具體情況給予解答。教師在所有學生加入QQ群后確定多名管理員，當教師不在線時，充當管理員的學生可以代替教師進行解答。學生也可以在QQ群里就有些問題展開討論與合作解決，共同進步。經(jīng)大家討論還解決不了的問題再由教師在課堂上講解。實踐證明利用QQ作為我們實施翻轉課堂的工具和平臺，能夠提升學生學習的興趣，使有限的課堂教學得以延伸，有利于加強師生交流，教學相長。

（四）學生課前自學教學內容

教師事先將已經(jīng)錄制好的教學視頻上傳到群共享，學生在課前通過觀看教學視頻來預先學習相關內容，同時通過完成練習及時發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題。學生遇到自己無法獨立解決的問題時，可以利用QQ等方式請教老師或者其他同學。教師針對學生在課前學習中普遍存在的問題，在課堂上進行集體講解或組織學生展開討論。教師在每一次課堂學習結束之后，要求學生繼續(xù)完成作業(yè)，以便檢驗并鞏固學習成果，同時鼓勵部分有能力的學生根據(jù)自身興趣和需要進一步深入學習。

（五）深度加工知識

與傳統(tǒng)課堂不同，在翻轉課堂教學模式下，課堂變成了學生深度加工知識的場所。在課堂上，教師結合學生觀看視頻的情況，集體解決學生共同存在的問題，然后通過QQ群發(fā)布一套難度稍大的作業(yè)，先要求學生通過小組合作完成，然后每個小組選派代表在班上匯報、展示作業(yè)的結果，講解完成作業(yè)的思路和過程，其他小組對匯報的情況進行評價、提出相關建議。當然，整個過程需要教師的有效引導。

學生深度加工知識需要有充足的時間做保證，這就要求學生在課前通過自學基本了解并掌握課程內容，以便在課堂為深度加工知識騰出充足的時間。

（六）評價及反饋學習結果

評價和反饋往往直接影響到學習者的學習態(tài)度、方式和結果，因此要通過恰當?shù)脑u價方式來衡量學生是否實現(xiàn)深度學習。在課堂上，教師對各小組的學習情況要給予及時的評價，學生也有學習與評價其他同學學習情況的機會；在課后，教師可以通過QQ群及時發(fā)布對每個學生的綜合評價，及時提醒和鼓勵跟不上進度的學生更加積極地學習。

實踐表明，促進深度學習的翻轉課堂教學模式的實施，有助于提高學生學習的興趣，提升其認知水平，改善其認知結構，促進師生交流互動，顯著增強學生深度學習的效果。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 何玲，黎加厚.促進學習者深度學習[J].計算機教與學，2005（5）：29-30.

[2] 張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）：9-10.

[3] 汪曉東，張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究：以教育技術學專業(yè)英語課程為例[J].現(xiàn)代教育技術，2013（8）：11-16.

[4] 馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）：79-85.

[責任編輯：龐丹丹]