李艷 呂欣宜 鄧惠蘭

提問是幼兒園教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分。教師的提問質(zhì)量直接影響師幼互動(dòng)的效果和活動(dòng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文對(duì)高師學(xué)前本科生在大班開展分享閱讀活動(dòng)是的提問狀況進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)其提問存在集體提問過多、開發(fā)性發(fā)散性不足和隨意性較大等問題。

近年來，分享閱讀的價(jià)值及其在早期閱讀實(shí)踐中的重要地位引起了專家學(xué)者們的廣泛認(rèn)可，它對(duì)于幼兒的語言能力、認(rèn)知能力、社會(huì)性發(fā)展等方面都有著重要意義。分享閱讀是指在舒適、愉快的輕松氛圍下，成人和兒童共同閱讀一本書的活動(dòng)，并且幼兒在成人的幫助下逐漸學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀的過程。在分享閱讀中，教師的提問起著重要作用，通過提問，教師幫助幼兒回憶作品情節(jié)、理解作品內(nèi)容主題并激發(fā)幼兒進(jìn)行創(chuàng)造性思維。但由于不少教師對(duì)于提問的價(jià)值、策略等缺乏應(yīng)有的重視，也不預(yù)設(shè)設(shè)問點(diǎn)、設(shè)問方式、設(shè)問對(duì)象，導(dǎo)致大量的提問使幼兒無法組織作答，或激不起幼兒參與活動(dòng)的積極性。本文對(duì)高師學(xué)前本科生的分享閱讀活動(dòng)進(jìn)行了調(diào)查，以期探索學(xué)前本科生組織實(shí)施的活動(dòng)在提問上存在的問題。

1 調(diào)查過程

本次調(diào)查的對(duì)象為2名高師本科學(xué)前教育師范生，女生1名，男生1名，均為大三學(xué)生，兩名學(xué)生各帶領(lǐng)5名幼兒園大班幼兒進(jìn)行分享閱讀，閱讀材料為圖畫書《西奧多和會(huì)說話的蘑菇》，活動(dòng)過程以錄音的形式完整記錄，事后再逐句轉(zhuǎn)錄成文本，共獲得文本材料合計(jì)4967字，提問27條，筆者對(duì)這些提問進(jìn)行了逐條分析。

2 調(diào)查結(jié)果和分析

兩名高師本科生在分享閱讀中的提問有以下這樣一些表現(xiàn)：

2.1 提問的對(duì)象以集體提問為主，個(gè)人提問較少。

本次活動(dòng)共有27條提問，對(duì)集體的提問占總數(shù)的89%，對(duì)個(gè)人的提問占11%。高師生在引導(dǎo)幼兒理解繪本內(nèi)容時(shí)提問通常是指向全體幼兒，如“小朋友們看這幅圖畫上的小老鼠在做什么？”“這里發(fā)生了什么？”、“西奧多干了什么？”等都是以集體為對(duì)象進(jìn)行的提問，在整個(gè)活動(dòng)中指向個(gè)別幼兒的提問較少。

2.2 提問以幫助幼兒讀懂畫面和記憶情節(jié)為主，發(fā)散性提問較少。

從繪本內(nèi)容的角度，識(shí)記性提問為78%，發(fā)散性提問為22%，提問以幫助幼兒讀懂畫面和情節(jié)的識(shí)記性提問為主，促進(jìn)幼兒多角度思考的發(fā)散性提問較少。如高師生引導(dǎo)幼兒觀察畫面后提問“這上面有什么呢？”“西奧多看見了什么？”等，這類問題幼兒可以通過觀察繪本畫面或了解繪本內(nèi)容進(jìn)行回答，幼兒只要能夠看懂圖畫或聽懂語言就能回答，完全不需要進(jìn)一步思考。

2.3 提問以封閉性提問為主，開放性提問較少。

封閉性提問占全部提問93%，開放性提問占7%。在分享閱讀中，高師生的大部分提問是封閉性提問，未設(shè)定答案且需要幼兒在思考的基礎(chǔ)上回答的開放性提問較少。如提問“蘑菇是不是藍(lán)色的？”、“西奧多的朋友都笑了，對(duì)不對(duì)”、等都屬于封閉性提問，幼兒可以直接回答“是”、“對(duì)”。從整體來看，開放性提問較少。

2.4 提問有較大的隨意性，提問指向不明。

在本次分享閱讀中，高師生提問的隨意性較大，既沒有預(yù)先設(shè)定提問出現(xiàn)在什么時(shí)候，也沒有設(shè)定提問的語言組織，表現(xiàn)如下：首先，提問時(shí)的語言缺乏組織，造成提問指向不清、過于籠統(tǒng)，幼兒難以理解，如“西奧多干了什么？”出現(xiàn)了6次、“這里發(fā)生了什么？”出現(xiàn)了4次；其次，對(duì)個(gè)體的提問目的在于規(guī)范幼兒的行為或引起幼兒的注意，并不是預(yù)先設(shè)定的有目標(biāo)有意圖的提問，與繪本內(nèi)容結(jié)合不好。有些提問還屬于高師生的語言習(xí)慣，而并非真正的提問，如“你們說是不是”

3 討論

從上述對(duì)提問情況的結(jié)果分析可以看出高師學(xué)前本科生在組織分享閱讀活動(dòng)時(shí)的提問水平還比較低，而這些低水平的提問將不利于提高幼兒的閱讀水平。

3.1 過多的集體提問不不利于教師把握幼兒的閱讀狀況。

對(duì)于集體的提問通常由幼兒集體共同作答，這種問題對(duì)作答結(jié)果要求較低，而且每位幼兒是否作答、如何作答教師無法一一了解，也就無法進(jìn)一步根據(jù)幼兒的閱讀水平開展有針對(duì)性的指導(dǎo)，從而使幼兒難以在原有水平上進(jìn)一步提高閱讀能力。

3.2 問題設(shè)置水平過低不利于幼兒通過閱讀發(fā)展思維

從提問的類型上看，既應(yīng)有針對(duì)繪本畫面識(shí)別和情節(jié)記憶的提問，也應(yīng)有促進(jìn)學(xué)生理解繪本主題，對(duì)繪本情節(jié)中涉及價(jià)值觀的問題進(jìn)行思考辨析的問題；可以設(shè)置封閉性問題但更應(yīng)該多提開放性問題。不同的問題水平可以促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展的不同方面，識(shí)別畫面有利于發(fā)展幼兒的觀察能力，回憶情節(jié)有利于幼兒記憶力和傾聽能力的發(fā)展，發(fā)散性、開放性問題則促進(jìn)了幼兒理解能力和辯證思維的發(fā)展。較低水平的問題可以促進(jìn)閱讀水平較低的幼兒增強(qiáng)自信，但如果大部分問題都是低水平問題，則傷害了閱讀水平較高的幼兒的學(xué)習(xí)積極性，使其在活動(dòng)中提不起閱讀興趣，造成注意分散。根據(jù)幼兒不同的發(fā)展水平，設(shè)置不同難度、較開放的問題，既體現(xiàn)出教育的層次性，也能使幼兒之間產(chǎn)生社會(huì)學(xué)習(xí)，在相互啟發(fā)中提高。

3.3 隨意性較大的提問不利于推進(jìn)閱讀活動(dòng)的深入

由于高師生在活動(dòng)準(zhǔn)備時(shí)未充分認(rèn)識(shí)到提問的重要性，未在活動(dòng)前充分挖掘設(shè)問點(diǎn)和問題表述方式，造成提問隨意性較大。對(duì)設(shè)問點(diǎn)挖掘不足就無法通過提問來幫助幼兒層層深入理解故事、升華主題?！段鲓W朵和會(huì)說話的蘑菇》這一故事講述了西奧多這一小老鼠因?yàn)槟懶∏胰狈σ患贾L(zhǎng)而長(zhǎng)期遭受朋友嘲笑，在此情況下他編出了蘑菇會(huì)說話和只有自己才能聽懂蘑菇會(huì)說話謊言，在遭到揭穿后被朋友唾棄而逃離的故事。幼兒不是簡(jiǎn)單地弄明白撒謊會(huì)帶來不好的后果這一事實(shí)，也要嘗試?yán)斫獠⑼槲鲓W多的處境，進(jìn)而理解他的撒謊行為，這需要幼兒去自我中心、有移情能力、能嘗試脫離道德認(rèn)知的“效果論”而理解西奧多的行為動(dòng)因。這些要求略高于幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平，因此需要在閱讀活動(dòng)中對(duì)同伴們?yōu)槭裁磿?huì)嘲笑西奧多、西奧多遭到嘲笑后可能是什么樣的心情、他撒了個(gè)什么樣的謊、他為什么要撒謊、同伴們相信謊言后對(duì)他的態(tài)度有什么變化、為什么態(tài)度會(huì)有變化等等一系列問題的提出來幫助幼兒進(jìn)行理解情節(jié)、進(jìn)行價(jià)值辨析。問題表述方式的隨意化使幼兒在多數(shù)時(shí)候不理解高師生提出問題的指向，無法回答或錯(cuò)誤回答。該次繪本閱讀活動(dòng)的最終結(jié)果幼兒未能讀懂故事，而被迫在另一個(gè)時(shí)間進(jìn)行了第二次閱讀。

4 結(jié)語

作為未來的幼兒教師，高師學(xué)前教育本科生的專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系到幼兒教育的質(zhì)量，提問能力是學(xué)前本科生應(yīng)具備的專業(yè)能力之一。因此，學(xué)前本科生應(yīng)不斷學(xué)習(xí)提高自身的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)，通過理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，提高自己的專業(yè)化水平。

（作者單位：西華大學(xué)人文學(xué)院）