編者按：為進一步深入研究《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）的適切性，充分發(fā)揮跨區(qū)域教學研討活動的交流與輻射作用，2017年12月18—19日，在浙江嘉興舉行了“浙江省九城區(qū)中小學體育教學聯(lián)盟（中學組）第4屆教學研討活動”?；顒右浴读x務教育體育與健康課程標準（2011年版）》為依據(jù)，以《綱要》為依托，以籃球簡單戰(zhàn)術及運用為教學內容，以“技術·體能·運用”3個維度練習方法的適切性為評課點，圍繞《籃球：簡單戰(zhàn)術單元》呈現(xiàn)了3節(jié)課，不僅促使與會人員深入學習和探究了《綱要》內涵，也提升了各區(qū)域體育教師的教研能力。本期就本次活動的課例等內容進行呈現(xiàn)，以期體育教師更深入地了解《綱要》，引發(fā)體育教師的思考，拓展體育教師構建單元教學計劃的思路，促使體育教師結合自身及學校情況進行思考及深入研究，并為自身的體育教育教學提供更多的借鑒，以更好地提升學生的體質健康水平。

教學改進依賴于教師的專業(yè)水平，教研活動是教師專業(yè)水平提高的有效途徑之一，因此教研活動的改進決定著教學改進的效果和程度。在中小學體育教學研究工作中，區(qū)域和校本教學研究是最為常見及主要的教研組織形式，對于提高體育教研員和體育教師理解教材、把握和處理教材的能力有明顯的作用，對提高體育教研員和骨干教師的指導能力、體育教師教學執(zhí)行能力同樣具有積極的促進作用，也是相互學習和交流不同教學思想與方法的主要載體。在實際的教研活動中，幾乎所有的區(qū)域教研活動通常都會安排課堂教學展示這個環(huán)節(jié)，課堂教學展示是當前教研活動中最為普遍的呈現(xiàn)方式。校本教研雖然也采用課堂教學展示的方式，但并不是所有的學校教研活動都是如此，停留在上傳下達式的開會形式也很普遍。所以，以研究課堂教學為核心的教研活動是當前區(qū)域（校本）研究的主體形式，長期以來為提高體育教師專業(yè)水平發(fā)揮著重要的作用，但同時不可否認這個形式有其局限性，特別是在教材的系統(tǒng)性研究方面存在著比較明顯的短板。

一、以各類課堂教學展示為教研主體的現(xiàn)狀具有改進空間

由于受到很多客觀原因限制，日常教研活動采用借班上課的情況比較普遍，無論是研究課還是各類評比、考核課等，往往因為借班而選用第1課時授課的現(xiàn)象比比皆是，從而導致在研討交流階段更多地聚焦在完整的某項運動單個技術傳授的過程上。在這種情形下，觀課者對課堂中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，在思考其合理與否時往往會在無意中受到頭腦中標準的單個技術規(guī)格的影響，而這個標準的單個技術規(guī)格是需要通過1個甚至多個單元學習才能掌握達到的，所以就比較容易出現(xiàn)用“長期達到結果”來衡量第1課時學習結果的錯位現(xiàn)象。此外，一節(jié)課要完整呈現(xiàn)出教材包括技術在內的其他所有教學因素是有難度的，更多的教學因素需要在單元的各個課時中有所體現(xiàn)。正是由于長期以來教研都是緊緊圍繞課堂教學展開的，對課堂教學研究的“強勢”反而削弱了單元研究，造成研究課堂“強勢”而單元意識薄弱的現(xiàn)象，教師對教材的整體性把握就存在很大欠缺。另外，傳統(tǒng)的教學計劃在安排學期教學進度時，往往采用2個教材搭配實施課時教學，這樣一來又會給單元教學的連續(xù)性造成不利，通常會出現(xiàn)1個單元的內容不是連續(xù)完成，而是分散在1個學期中進行，這就又給教師整體把握教材造成了不利。因此，為了強化單元意識和對教材系統(tǒng)性的理解和把握，必須有一種適合單元研究的教研方式取代原有以課堂教學研究為核心的教研，一方面繼續(xù)發(fā)揮課堂教學研究的優(yōu)勢，另一方面切實加強單元的研究，從而更好地服務于教師專業(yè)成長。

二、基于單元研究的區(qū)域（校本）研修模式的特征和流程

《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）自2015年3月出版以來，經過2年多的研制，完成了《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要配套教師用書》（以下簡稱《綱要配套教師用書》）的出版發(fā)行，該書的單元是以水平為長度編寫的，因此單元的課時量都較大，對某項教材的系統(tǒng)性均較以往有所強化，但由于編寫者水平所限，加上不同教學對象實施必須進行2次修改和實踐檢驗，由此提出了“基于單元研究的區(qū)域（校本）研修模式”作為各地各校開展教學研究活動時采用的方式，對《綱要配套教師用書》中的單元進行實證研究，同時也為改進原有以課堂教學展示為核心的教研活動提供了具體操作方法。

（一）模式的特征

1.不借班上課。課堂教學研討環(huán)節(jié)必須采用執(zhí)教者自己所帶的班級學生。

2.有專家介入。需要有1個或幾個“指導者”，可以是大學相關專業(yè)的教授，也可以是教研員或當?shù)孛麕煹取?/p>

3.團隊共同執(zhí)行。應組建1個研究團隊，可以是區(qū)域骨干教師、名師工作室、學校教研組等。

4.過程與資料并重。研究的過程非常重要，并要及時記錄反思，積累第一手資料。

（二）模式的流程

1.選定《綱要配套教師用書》中某個水平或學期單元，當然也可指定團隊中的1名教師根據(jù)《綱要》編寫1個單元。

2.研究團隊的所有參與人員各自研讀《綱要》中的表現(xiàn)標準，根據(jù)表現(xiàn)標準核對所選單元目標的適切性。

3.團隊人員各自結合學校實際和各自所教學生情況，修改所選單元計劃，重點是單元目標、課時內容、課時目標和教學策略表述的準確性。同時要對原單元計劃詳細標記哪里不合適，并進行修改且用不同顏色加以標記。

4.提交給“指導者”審核，“指導者”根據(jù)《綱要》提出修改意見書面反饋。

5.團隊所有成員各自根據(jù)“指導者”的意見再次對單元進行修改定稿。

6.各自按照修改后的單元計劃，寫好教案并連續(xù)實施。

7.在實施到超過單元的1/2課時后，選擇1個課時進行集體展示研討活動。該課時的教案同樣需經過“指導者”審核。在研究過程中重點不在于評價這節(jié)展示課上得好與壞，而是每名參與者都要介紹2個方面的內容：詳細闡述前期已經執(zhí)行完成的每個課時的教學反思；對于展示的課時用單元的視角提出建議與思考。同時每名參與者在聽課時要從不同視角分工觀察學生行為并做好詳細記錄，課后進行統(tǒng)計分析，作為建議與思考的依據(jù)。

8.各自繼續(xù)完成剩余的課時教學。

9.完成單元教學后，需要再次修改單元計劃，整理教案與反思，寫出本次研修總結報告。

三、基于單元研究的區(qū)域（校本）研修模式的意義

（一）搭建教師專業(yè)發(fā)展、專家和教師共同成長的優(yōu)質平臺

通過以上9個步驟的研究過程，搭建了教師專業(yè)發(fā)展、專家和教師共同成長的優(yōu)質平臺。單元計劃在修改過程中無論參與的是教師還是作為“指導者”的專家，都會因任務驅動而做主動思考從而得到不同程度的發(fā)展。

1.文本解讀能力的提升

教師要完成修改任務必須有針對性地研讀《綱要》以及相關材料，同時還要分析自己所教學生的情況，才能比較合理地對原有單元計劃進行調整?！爸笇д摺睘榱四軌蛟谥笇н^程中提出合理的修改意見，必須要對《綱要》作進一步深入研讀，正確把握《綱要》中表現(xiàn)標準的核心理念，才能正確提出相應的修改意見。

2.執(zhí)行能力的加強

修改只是研究的第一步，任何計劃只有實踐才是檢驗的唯一標準，因此這個模式最為核心的是需要真實地連續(xù)執(zhí)行單元計劃，并在其間做1個課例的展示研討活動，讓所有參與者能夠面對面地交流各自通過觀察和反思并進行修改的單元設計。

3.觀察和總結能力的提高

無論是自己的課堂教學還是課例展示，都需要參與者認真仔細觀察學生學習的行為，以此佐證單元設計的優(yōu)缺點，從而為進一步修改單元創(chuàng)造可能，最后研究報告的撰寫就更能培養(yǎng)教師的反思總結能力。

（二）形成教研共同體構建的優(yōu)質媒介

校本教研內容和形式比較空泛是困擾學校教研組團隊建設的主要原因之一，學校的教研活動雖然都有相應的時間保證，但在教研主題選擇方面基本處于隨機狀態(tài)，雖然有的教研活動也會采用一定的主題或課堂教學研討方式進行，但仍然表現(xiàn)為碎片式的教研狀態(tài)。采用基于單元研究的區(qū)域（校本）研修模式后，就會較好地解決以上存在的問題，能夠讓學校教研組的教師們共同圍繞1個單元，進行相對較長時間的連續(xù)研究，從而將學校教研組成員構建成一個教研的共同體。同樣在區(qū)域層面開展教研活動，以往的教研更多的側重點在研究現(xiàn)場的設計與實施，而不太看重事前準備與事后追蹤跟進，即使有事先準備也只是因為準備1節(jié)課而僅涉及個別人員，事后也有參與者寫反思等，但不會所有人員都寫，因此參與教研的人員很難形成比較穩(wěn)固的教研共同體。基于單元研究的區(qū)域（校本）研修模式的作用就是讓參與人員不再只是觀眾了，而是所有參與人員都必須全程圍繞同一個單元進行教研，特別是從開始修改單元計劃時就已經形成了教研共同體，并且伴隨著教研的進程這個共同體始終存在，在“指導者”的統(tǒng)一協(xié)調和管理下，所有參與人員對單元進行深入思考與實踐，通過教研能夠更加統(tǒng)一對教材本身的理解，并會凸顯以生為本理念，因為單元最后每名參與者修改思路不同的最大可能性是在學生的基礎差異方面，由此伴隨著教研的整個過程形成了一個相對穩(wěn)定的教研共同體。

（三）創(chuàng)建了已有單元驗證性研究的有效工具

單元目標的定位、內容的具體分解、課時量的安排、練習方法的選用等都需要在實踐中加以驗證，采用基于單元研究的區(qū)域（校本）研修模式，初始階段對單元進行修改時，就是從單元目標的合理性入手的，文本的理解通過實踐的檢驗可以使得單元目標得到更為合適的定位。單元內容的分解與總課時量的安排，同樣也會在常態(tài)課的實踐過程中以及展示課的課堂觀察中加以驗證，收集相關信息為修改提供依據(jù)。特別是單元中的每個課時選用的練習方法，是否能夠真的為達成目標服務，需要做出實踐驗證。練習方法的適切性是比較復雜的，由于設計者設計時存在偏差或錯誤，但很多時候練習方法就本身而言并沒有問題，主要是在某個課時中顯得格格不入，其中原因可能是與教師使用該練習方法的時機和策略有關系，也有可能是該練習方法與課時目標不匹配，因此通過教研實踐觀察就可以找到原因，從而為修改單元計劃提供依據(jù)。

當然，基于單元研究的區(qū)域（校本）研修模式也有局限性，參與教研的人員不能太多，更適合于小范圍的研究性質的教研活動，當有大量的觀摩人員參與時，除了以單元為研究對象外，更多的是傳遞此種教研形式讓觀摩者在校本教研中模仿，至于其他教研效果應該與以課堂教學為核心類似。

作者簡介：余立峰，浙江省教育廳教研室中小學體育教研員，浙江省體育特級教師，全國中小學體育教學指導委員會委員，中國教育學會體育衛(wèi)生分會副理事長。長期從事中小學體育教學與研究工作，主編出版《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》等教師用書20余冊。