梅培軍

[摘要]文章通過對(duì)CSSCI來源期刊題名中含“實(shí)踐性知識(shí)”的132篇論文進(jìn)行研究，從刊發(fā)時(shí)間、研究機(jī)構(gòu)、對(duì)象類型、引用頻次、研究方法、關(guān)鍵詞等6個(gè)角度進(jìn)行計(jì)量統(tǒng)計(jì)和分析，發(fā)現(xiàn)目前的研究主要停留在概念的澄清、國外研究的引進(jìn)、生成機(jī)制的思辨、粗放的策略思考等層面。作為教師教育的重要主題應(yīng)進(jìn)一步深化研究，適當(dāng)形成研究者與一線教師的聯(lián)盟，加強(qiáng)對(duì)新手教師、分學(xué)科教師的研究，以質(zhì)化研究為主，形成多樣化綜合性的研究方法，并進(jìn)一步拓展研究視域。

[關(guān)鍵詞]實(shí)踐性知識(shí);教師教育;內(nèi)容分析

[中圖分類號(hào)] G451[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2018）12-0151-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.030

在教師教育研究領(lǐng)域，學(xué)者們都在孜孜不倦地求索這樣一個(gè)問題：一個(gè)真正專業(yè)的教師需要具備什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)。一般而言，學(xué)界將教師的知識(shí)劃分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等三種，而在這三種知識(shí)構(gòu)成中又以實(shí)踐性知識(shí)的研究最為關(guān)鍵和復(fù)雜。近10余年來，國內(nèi)學(xué)界在實(shí)踐性知識(shí)方面的研究也較為豐富。筆者以CSSCI來源期刊論文作為研究對(duì)象進(jìn)行內(nèi)容分析，總結(jié)分析實(shí)踐性知識(shí)的研究現(xiàn)狀，繪制知識(shí)圖譜，梳理目前研究的相關(guān)問題，并試圖探尋這一主題的未來研究趨勢(shì)。

一、概念的確定和討論

（一）實(shí)踐性知識(shí)

“實(shí)踐性知識(shí)”最早可以追溯到實(shí)踐課程論的提出者施瓦布，他認(rèn)為過去的課程太過強(qiáng)調(diào)理論性和目標(biāo)性，不切實(shí)際，因此他提出了課程的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，這里面實(shí)際上隱含了教師在動(dòng)態(tài)實(shí)踐中的一種知識(shí)取向。加拿大學(xué)者艾爾貝茲對(duì)教師的知識(shí)進(jìn)行了系統(tǒng)研究，并率先提出了“實(shí)踐性知識(shí)”的概念，她對(duì)一名優(yōu)秀中學(xué)教師進(jìn)行質(zhì)化研究，描述這名教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師與學(xué)生等各方面的基本情況，從而探尋這些教學(xué)行為背后的教師知識(shí)的狀況。艾爾貝茲發(fā)現(xiàn)這些教學(xué)行為背后有一種較為特殊的知識(shí)形態(tài)，她稱之為“實(shí)踐性知識(shí)”，她認(rèn)為這種知識(shí)是在實(shí)踐中產(chǎn)生的，并具有特定的情境特征，包含了大量的教學(xué)實(shí)踐中的具體的第一手經(jīng)驗(yàn)。艾爾貝茲由此開啟了教師隱性知識(shí)研究的序幕[1]。

此后相繼有學(xué)者在此領(lǐng)域進(jìn)行深入研究和思考。加拿大學(xué)者柯蘭蒂寧和康奈利是實(shí)踐性知識(shí)研究的又一重要代表，他們則更重視這種特殊的教師知識(shí)的個(gè)人化特性，因此他們稱之為“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”，主要來源于個(gè)人的專業(yè)及個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和生活，最終形成的自我信念體系?！敖處煂?shí)踐知識(shí)”滲透著教師個(gè)人生活中的所有經(jīng)驗(yàn)，并具有情境特性。他們的研究并不是試圖使其理論化，而是為了讓教師的知識(shí)真正地走向教育實(shí)踐，他們稱為“敘事連貫性”[2]。日本學(xué)者神原昭彥、佐藤學(xué)等也對(duì)實(shí)踐性知識(shí)提出了自己的思考。神原昭彥以一線教師的身份提出了實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)理，他認(rèn)為教師以自我為中心吸收融匯外界的知識(shí)發(fā)酵生成實(shí)踐性知識(shí)[3];佐藤學(xué)不認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是從理論知識(shí)到實(shí)踐的運(yùn)用，而認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有在具體情境中的價(jià)值判斷特性[4]。我國從20世紀(jì)90年代開始關(guān)注并引進(jìn)這一研究主題，以陳向明、林崇德、鐘啟泉等為主要代表的學(xué)者都從教師教育研究的角度，引進(jìn)并進(jìn)一步闡發(fā)“實(shí)踐性知識(shí)”。如陳向明通過觀察、訪談、個(gè)案追蹤等質(zhì)性研究探索了實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素，包含了主體、情境、反思、信念等重要的要素，他還指出這種知識(shí)是以隱性知識(shí)的形態(tài)以具體的實(shí)踐行動(dòng)表現(xiàn)出來[5]。

根據(jù)國內(nèi)外學(xué)界對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的界定，我們可以看出其生成和產(chǎn)生、運(yùn)用和實(shí)踐都難以言說清楚，這種知識(shí)形態(tài)是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)形態(tài)的顛覆，它具有強(qiáng)烈的主觀性和不確定性。實(shí)踐性知識(shí)從提出起就制造了一個(gè)斯芬克斯之謎，正如柯蘭蒂寧所言，它是教師的一種“隱喻”。我們可以嘗試給實(shí)踐性知識(shí)一個(gè)描述性的概念，實(shí)踐性知識(shí)是教師基于個(gè)人生活史、教育史，在具體的實(shí)踐情境中滲透著的自我對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和信念以及對(duì)教育情境產(chǎn)生的反思性智慧的緘默性知識(shí)。這種知識(shí)需要一定的理論知識(shí)作為前提，但是也包含了教師對(duì)教育教學(xué)的情意結(jié)構(gòu)，更是教師在具體教育情境中的經(jīng)驗(yàn)性智慧的積淀。

（二）內(nèi)容分析法

內(nèi)容分析法是人文社科領(lǐng)域借用自然科學(xué)的研究方法，引用量化的思想對(duì)歷史文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)綜合分析的方法，這種方法可以通過維度的劃分呈現(xiàn)客觀的數(shù)量變化，能較客觀地呈現(xiàn)研究對(duì)象，這種方法還可以定量與定性相結(jié)合，做到靈活運(yùn)用相互補(bǔ)充。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象的確定

以CSSCI來源期刊數(shù)據(jù)庫中題名含“實(shí)踐性知識(shí)”的研究論文作為研究對(duì)象，檢索方法如下：2018年3月13日在中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中，選擇CSSCI來源期刊數(shù)據(jù)庫，時(shí)間不限，以題名中含“實(shí)踐性知識(shí)”進(jìn)行檢索，共檢索到2004—2017年之間的期刊論文138篇，經(jīng)辨別剔除與主題不符的無效文獻(xiàn)，得到論文132篇，確定其為研究對(duì)象。

（二）研究角度

文章從刊發(fā)時(shí)間、研究機(jī)構(gòu)、對(duì)象類型、引用頻次、研究方法、關(guān)鍵詞等6個(gè)角度，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行計(jì)量統(tǒng)計(jì)和分析。

1.刊發(fā)時(shí)間：根據(jù)2004—2017年13年間論文刊發(fā)的數(shù)量變化，從中發(fā)現(xiàn)這一研究主題的研究興趣和熱度的走勢(shì)和變化，從而把握關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)這一研究主題的研究趨勢(shì)。

2.研究機(jī)構(gòu)：根據(jù)研究者的單位，了解這一主題研究者的構(gòu)成。

3.對(duì)象類型：根據(jù)文獻(xiàn)研究對(duì)象特點(diǎn)劃分為職前教師、新手教師、在職教師等教師類型，并根據(jù)情況細(xì)分為高校教師、職業(yè)教育教師、中小學(xué)教師、學(xué)前教師等。

4.引用頻次：通過下載量、引用量、高頻引文的計(jì)量分析，了解實(shí)踐性知識(shí)的研究狀況。

5.研究方法：根據(jù)研究方法的分類，將其分為思辨研究、質(zhì)化研究、量化研究三大類，根據(jù)具體情況對(duì)質(zhì)化研究進(jìn)行細(xì)分。

6.關(guān)鍵詞：根據(jù)關(guān)鍵詞頻率統(tǒng)計(jì)，找出高頻關(guān)鍵詞，繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜并進(jìn)行聚類分析。

三、研究結(jié)果

（一）刊發(fā)時(shí)間

在CSSCI期刊數(shù)據(jù)庫實(shí)踐性知識(shí)研究成果發(fā)表時(shí)間情況（如圖1所示）。

國內(nèi)實(shí)踐性知識(shí)的研究始于20世紀(jì)90年代中后期，于2004年開始有題名含“實(shí)踐性知識(shí)”的文獻(xiàn)在CSSCI來源期刊上刊發(fā)，而此前多是在教師教育、教師專業(yè)發(fā)展的大主題下來討論實(shí)踐性知識(shí)問題，2004年起開始將實(shí)踐性知識(shí)問題分離出來，成為一個(gè)較為獨(dú)立的關(guān)注焦點(diǎn)進(jìn)行研究。2004—2007年之間主要還停留在介紹國外研究，2008年起研究論文數(shù)量開始有所增長，研究也開始本土化的探索。如淮北師范大學(xué)劉澍、楊娟試圖思考預(yù)成式教學(xué)論與實(shí)踐性知識(shí)的融合，使其研究與本土化教學(xué)論結(jié)合[6]。

（二）研究機(jī)構(gòu)

通過對(duì)研究者的單位進(jìn)行分類編碼，共列出159個(gè)研究機(jī)構(gòu)（合作者如果單位相同合并計(jì)算，不同則分開計(jì)算），將159個(gè)研究機(jī)構(gòu)劃分為綜合性大學(xué)、師范大學(xué)、師范學(xué)院/學(xué)院/教育學(xué)院、高等師專、中小學(xué)及教研機(jī)構(gòu)、其他等6個(gè)類別，分布表（圖2）。

通過作者機(jī)構(gòu)的分類編碼，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的研究以師范大學(xué)、師范學(xué)院為主要力量，共占了57.23%，以北京大學(xué)、寧波大學(xué)等為代表的綜合性大學(xué)也成為重要的組成部分，占20.13%。其中華東師范大學(xué)發(fā)文12篇，北京大學(xué)11篇，北京師范大學(xué)、首都師范大學(xué)各7篇，這幾所大學(xué)成為發(fā)文量最高的幾個(gè)機(jī)構(gòu)，高等師專、中小學(xué)、基礎(chǔ)教育教研機(jī)構(gòu)所占比例較少。其他機(jī)構(gòu)則由少數(shù)外國語大學(xué)、理工大學(xué)、醫(yī)科大學(xué)及加拿大、日本、香港等境外研究機(jī)構(gòu)組成，這些研究機(jī)構(gòu)為實(shí)踐性知識(shí)的研究帶來了一些新的元素。

（三）對(duì)象類型

根據(jù)研究的對(duì)象類型首先劃分為職前教師、新手教師、成熟教師三個(gè)階段，再根據(jù)不同類型學(xué)校教師進(jìn)行細(xì)分（圖3）。

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，以不區(qū)分教師類型和階段的研究為主，占58.33%，專門進(jìn)行職前教師、成熟教師的研究各占19.70%、18.18%，比例大致相當(dāng)，而專門研究之間的過渡新手教師階段則較薄弱。再對(duì)各級(jí)各類層次學(xué)校教師進(jìn)行細(xì)分，其中研究學(xué)前教師的有2篇，研究中小學(xué)教師的22篇，研究高校教師的有12篇，其他文獻(xiàn)則沒有明確的指向。再進(jìn)行指向具體學(xué)科教師的篩選，僅有14篇文章具體指向音樂、體育、英語、對(duì)外漢語、信息技術(shù)等學(xué)科。

（四）引用頻次

對(duì)選定的132篇文獻(xiàn)被引頻次等指標(biāo)進(jìn)行量化分析，文獻(xiàn)總被引數(shù)為3 077，總下載數(shù)為125 815，篇均被引數(shù)為23.31，篇均下載數(shù)953.14。這些數(shù)據(jù)說明，實(shí)踐性知識(shí)的研究在教育研究中并不算是熱門，比起翻轉(zhuǎn)課堂等話題，屬于相對(duì)專業(yè)性較強(qiáng)的研究主題，是一個(gè)比較小眾的研究對(duì)象。同時(shí)我們挑選出被引量超過50次的文獻(xiàn)18篇（如表1所示）。??18篇高頻被引文獻(xiàn)中，有5篇出自《全球教育展望》，2篇出自《教師教育研究》。可以說兩個(gè)雜志是實(shí)踐性知識(shí)研究的重要陣地，大部分高頻被引文章主要進(jìn)行概念、構(gòu)成要素、生成機(jī)制的探討，有2篇論文為文獻(xiàn)綜述，較少文章進(jìn)行個(gè)案研究。

（五）研究方法

根據(jù)教育研究方法，結(jié)合選定文獻(xiàn)特點(diǎn)，分為思辨研究、質(zhì)化研究、量化研究、綜合研究等研究范式，并在質(zhì)化研究之下細(xì)分為個(gè)案、敘事研究、扎根理論方法、深度訪談、課堂觀察、行動(dòng)研究等幾個(gè)類別（圖4）。??從研究方法的運(yùn)用上來看，思辨研究占76.52，成為絕對(duì)大多數(shù)，質(zhì)化研究僅有20篇，僅占15.14，量化研究、綜合研究數(shù)量也很少。

（六）關(guān)鍵詞

根據(jù)統(tǒng)計(jì)梳理出頻次為5次以上的關(guān)鍵詞29個(gè)（表2）。其中教學(xué)情境、實(shí)踐智慧、個(gè)人實(shí)踐、反思性實(shí)踐、理論性知識(shí)、教育實(shí)習(xí)、實(shí)踐共同體、教師專業(yè)知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、教育信念、知識(shí)研究等11個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次最高，可以從高頻關(guān)鍵詞找出實(shí)踐性知識(shí)研究的主題脈絡(luò)。

通過聚類分析（表3），可以看出實(shí)踐性知識(shí)研究的主要取向：一是知識(shí)形態(tài)的研究，主要研究實(shí)踐性知識(shí)屬于特有知識(shí)形態(tài)的內(nèi)涵和屬性。如緘默性知識(shí)、個(gè)人知識(shí);研究與其他知識(shí)形態(tài)的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化。如與理論性知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的關(guān)系和轉(zhuǎn)化。二是研究實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制。如研究實(shí)踐智慧、反思性實(shí)踐、實(shí)踐情境、教育智慧等;研究實(shí)踐的場域。如教學(xué)實(shí)習(xí)、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)過程等，這些都是在探索實(shí)踐性知識(shí)是如何在教育教學(xué)實(shí)踐情境中生成的。在研究方法上集中探討敘事研究、行動(dòng)研究、個(gè)案研究對(duì)實(shí)踐性知識(shí)研究的重要價(jià)值，主要研究了職前教師、新手教師、在職教師不同階段的教師的實(shí)踐性知識(shí)問題。

四、問題與思考

（一）作為教師教育的重要主題應(yīng)進(jìn)一步深化研究

通過歷年CSSCI來源期刊發(fā)文量的統(tǒng)計(jì)來看，作為教師教育重要主題的實(shí)踐性知識(shí)研究高層次成果的量仍較少。從研究內(nèi)容上看，多數(shù)的已有研究仍屬于概念的澄清、國外研究的引進(jìn)、生成機(jī)制的思辨、粗放的策略思考等層面。無論從量還是質(zhì)上來看，這一主題的研究值得學(xué)術(shù)界進(jìn)一步深化。2018年3月28日教育部等5個(gè)部門聯(lián)合發(fā)布了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，這一文件為我們?cè)谡呱现该髁私處熃逃陌l(fā)展方向，并明確提出在教育學(xué)之下設(shè)立“教師教育”二級(jí)學(xué)科，而在學(xué)術(shù)層面來看教師教育必須要有較強(qiáng)的實(shí)踐取向，實(shí)踐性知識(shí)研究就成為其中一個(gè)比較重要的研究視角。

（二）應(yīng)形成研究者與一線教師的聯(lián)盟

從研究者的構(gòu)成上來看，實(shí)踐性知識(shí)研究者的構(gòu)成結(jié)構(gòu)相對(duì)單一，以高校的專家和學(xué)者為主，以北京十一中學(xué)、湖南省長沙市雅禮實(shí)驗(yàn)中學(xué)、北京師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)等名校的一線教師作為研究者或合作者進(jìn)入了這個(gè)方面的研究，這樣的研究者構(gòu)成結(jié)構(gòu)不利于實(shí)踐性知識(shí)研究的深化。實(shí)踐性知識(shí)的研究如果不能深入到一線的教育教學(xué)實(shí)踐場域，這樣的研究終究只能是紙上談兵、隔靴搔癢。因此，實(shí)踐性知識(shí)的研究更需要研究者與一線教師結(jié)成研究聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)研究與實(shí)踐的互動(dòng)交融，有一線教師提供真實(shí)的教育情境，研究者則提供理論的解釋和思考甚至催化一線教師實(shí)踐性知識(shí)的生成。如《新手教師班級(jí)管理的實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)及啟示》一文，由北京大學(xué)教育學(xué)院的博士研究生與北京師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的教師合作完成，文章深入一線，運(yùn)用質(zhì)性研究法剖析了一位新手教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)過程[7]。當(dāng)然作為研究者的高校教師也有教師身份，也可以形成兩種身份的互換結(jié)合，這也是高校教師的實(shí)踐性知識(shí)研究的一種可行性策略，只是當(dāng)前的高校教師往往不太關(guān)注自身的教學(xué)實(shí)踐。

（三）應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)新手教師、分學(xué)科教師的研究

從研究對(duì)象的類型來看，不區(qū)分對(duì)象類型的基礎(chǔ)研究高達(dá)58.33%，這些研究固然推進(jìn)了實(shí)踐性知識(shí)的理論進(jìn)展。但是從理論到理論的演繹，終究只是一種概念的臆想，實(shí)踐性知識(shí)的提出正是要破除教師教育的這種概念臆想。因此，實(shí)踐性知識(shí)研究就必須指向教師本身甚至是一個(gè)個(gè)教師個(gè)體本身。在已有研究中關(guān)注了職前教師、成熟教師的實(shí)踐性知識(shí)生成問題，而作為過渡階段的新手教師的研究相對(duì)不足。上海市浦東教育發(fā)展研究院陳靜靜在學(xué)校、課堂等專業(yè)場景中研究了新手教師的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展，她認(rèn)為新手教師實(shí)踐性知識(shí)一方面來源于優(yōu)秀教師（師傅）的指導(dǎo)參與，通過自身的體悟改造形成個(gè)人知識(shí);另一方面作為教學(xué)主體，通過在實(shí)踐情境的磋磨和反思形成具有個(gè)人特點(diǎn)的實(shí)踐性知識(shí)[8]。職前職后教師的銜接貫通必然會(huì)成為教師教育研究的關(guān)節(jié)點(diǎn)，而新手教師階段的研究正是其中較好的切入口。

另一方面指向?qū)W科教師的實(shí)踐性知識(shí)研究文獻(xiàn)也極其缺乏，僅有14篇，這也是實(shí)踐性知識(shí)研究的最大問題所在，不進(jìn)入學(xué)科教學(xué)情境的實(shí)踐性知識(shí)就是鏡花水月。較長一段時(shí)間以來，對(duì)學(xué)科課程與教學(xué)的研究不夠重視，但是事實(shí)上教育原理的研究不進(jìn)入實(shí)踐的邏輯亦難以自證。人民教育出版社張廷凱從課程研究的視角，指出了當(dāng)前課程改革存在教育理論的推演與實(shí)踐探索、全面育人與學(xué)科分科學(xué)習(xí)整合等矛盾，并認(rèn)為只有在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域精耕細(xì)作，才能完善課程的頂層設(shè)計(jì)和激活理論的創(chuàng)新[9]。而教師教育中的實(shí)踐性知識(shí)研究也只有根植于學(xué)科教育，才能生根發(fā)芽。學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐情境更是實(shí)踐性知識(shí)產(chǎn)生的不竭之泉，學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識(shí)更是實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，甚至學(xué)科教學(xué)知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)兩者的關(guān)系亦需要進(jìn)一步探明，而我們?nèi)狈@一精細(xì)的研究。首都師范大學(xué)王飛《學(xué)科教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的比較研究》一文提供了一個(gè)新的視角，文章思考了兩種知識(shí)的內(nèi)涵及其相似性和差異性[10]。事實(shí)上進(jìn)入學(xué)科教學(xué)的視野，實(shí)踐性知識(shí)才會(huì)變得更加清晰。

（四）應(yīng)以質(zhì)化研究為主，形成多樣化綜合性的研究方法

從研究方法的分布來看，目前的研究方法仍然以思辨研究為主，比例高達(dá)76.52%，應(yīng)該說對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)研究而言，這樣的分布狀態(tài)是十分不正常的。實(shí)踐性知識(shí)與生俱來就與質(zhì)化研究密切相關(guān)，研究者也都知道質(zhì)化研究是其必不可少的研究方法，但是研究者卻很少扎扎實(shí)實(shí)地去進(jìn)行個(gè)案敘事研究、深度訪談、課堂觀察、行動(dòng)研究等。究其原因，一方面可能跟研究者與一線教育實(shí)踐者之間的疏離有關(guān);另一方面也可能跟我國學(xué)術(shù)期刊所主導(dǎo)的學(xué)術(shù)風(fēng)格有關(guān)，極少有學(xué)術(shù)期刊刊載質(zhì)化研究的研究成果。

近年來，教育研究開始重視實(shí)證研究的方法，基于事實(shí)和證據(jù)的研究促使教育研究走向科學(xué)化的道路。要使得實(shí)踐性知識(shí)研究走出從概念到概念、從知識(shí)到知識(shí)的窘境，就必須回到實(shí)證的方法上來，以質(zhì)化研究為主，形成多元化綜合性的獨(dú)特研究方法。從實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵特性而言，其基礎(chǔ)就應(yīng)當(dāng)是個(gè)案敘述研究，輔以深度訪談、課堂觀察、行動(dòng)研究等方法。其中行動(dòng)研究最值得實(shí)踐性知識(shí)研究進(jìn)一步嘗試，教育行動(dòng)研究其本質(zhì)在于通過實(shí)踐反思促進(jìn)實(shí)踐的改變，教師既是實(shí)踐者又研究者。此外量化研究也可以作為一種有益的探索和嘗試。比如上海電教館潘麗芳通過問卷對(duì)上海市小學(xué)教師進(jìn)行抽樣調(diào)查，試圖了解教師實(shí)踐性知識(shí)的實(shí)際狀況，她認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)由課程的、教學(xué)的、學(xué)科的和自我的四種知識(shí)構(gòu)成，試圖對(duì)教師培養(yǎng)提供實(shí)證的支持[11]。當(dāng)然，量化的研究僅能提供實(shí)踐性知識(shí)相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)性思考，事實(shí)上實(shí)踐性知識(shí)更是動(dòng)態(tài)的、內(nèi)隱的、個(gè)人的。因此量化研究也只能作為一種輔助和參考，其研究方法必須形成多樣化綜合性的樣態(tài)。比如荷蘭在這方面所使用的研究方法就是綜合多樣的，訪談、刺激回憶、概念圖、電子日志、問卷等都成為重要的研究方法[12]。

（五）研究視域的拓展

實(shí)踐性知識(shí)的已有研究在其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的研究上已經(jīng)較為充分了，通過關(guān)鍵詞的聚類分析，可以梳理出實(shí)踐性知識(shí)的研究閾，包含知識(shí)形態(tài)、知識(shí)生成、實(shí)踐場域、反思過程、教學(xué)智慧等。華東師范大學(xué)程勇試圖將實(shí)踐性知識(shí)劃分為知識(shí)、轉(zhuǎn)化、機(jī)智、生成等幾個(gè)具有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的研究閾[13]?？梢哉f在這些都是實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)部要素的激蕩，但是同時(shí)我們也應(yīng)該看到外部環(huán)境的變化。每一個(gè)教師的實(shí)踐性知識(shí)雖然都是極具個(gè)人性特征的，但是同時(shí)在其個(gè)人性特征上仍然不能處在整個(gè)社會(huì)的真空之處。如果從哲學(xué)解釋學(xué)的角度來看，實(shí)踐性知識(shí)正是社會(huì)文化背景、個(gè)人生活背景、具體教育情境等復(fù)雜視域的交融和對(duì)話。因此實(shí)踐性知識(shí)的研究不妨從一些新的背景和視角進(jìn)行審視。

比如我們正處于一個(gè)人工智能、信息技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，當(dāng)前的教育、教育研究也面臨著新的問題和挑戰(zhàn)，國際上已經(jīng)開啟核心素養(yǎng)、能力、“21世紀(jì)素養(yǎng)”等教育研究的新紀(jì)元。那么我們不得不思考教師教育如何應(yīng)對(duì)人工智能的到來，教師教育如何開啟核心素養(yǎng)的新紀(jì)元。如南昌大學(xué)楊彥軍等人在《面向信息化的教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展機(jī)制研究》一文中，就提出了新時(shí)代教師實(shí)踐性知識(shí)必不可少的信息技術(shù)整合要素[14]。與技術(shù)相整合的學(xué)科教學(xué)知識(shí)模型的研究在國外已經(jīng)悄然興起，媒體素養(yǎng)、跨媒介能力已經(jīng)成為未來教師必不可少的能力，但是這一方面的研究仍然比較薄弱，需要進(jìn)一步加強(qiáng)和深化。再如現(xiàn)象學(xué)研究、具身認(rèn)知研究也為實(shí)踐性知識(shí)研究提供了一些新的視角。加拿大著名的教育現(xiàn)象學(xué)家馬克斯·范梅南就從現(xiàn)象學(xué)的視域提出實(shí)踐性知識(shí)需要教育的敏感性，教師的一言一行都有可能影響學(xué)生的成長，教師需要從中形成教育的機(jī)智，且需要具身認(rèn)知的理解[15]?，F(xiàn)象學(xué)可以說既是一種哲學(xué)觀也是一種方法論，是實(shí)踐性知識(shí)研究的重要理論基礎(chǔ)。而范梅南提出的具身化、身體化理解又為我們提供了另一條可能路徑，就是具身認(rèn)知心理學(xué)的視域。德國柏林洪堡大學(xué)布因克曼教授就以現(xiàn)象學(xué)的理論通過具身回應(yīng)、共同參與來研究教育視頻[16]，事實(shí)上具身認(rèn)知在實(shí)踐性知識(shí)研究中具有更強(qiáng)的開拓性。

注釋：

①《新手和熟手對(duì)外漢語教師實(shí)踐性知識(shí)的研究》一文進(jìn)行新手與成熟教師的比較研究，在新手教師、成熟教師中重復(fù)統(tǒng)計(jì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜美玲，王賽鳳.理解教師實(shí)踐性知識(shí)[J].全球教育展望，2004（11）：47-51.

[2]魏宏聚.柯蘭迪寧實(shí)踐性知識(shí)觀中的“教師喻像”內(nèi)涵詮釋[J].教師教育研究，2006（03）：43-46.

[3]鐘啟泉.“實(shí)踐性知識(shí)”問答錄[J].全球教育展望，2004（04）：3-6.

[4]李利. 職前教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展研究[D].蘇州：蘇州大學(xué)博士論文，2012.

[5]陳向明.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[6]劉澍，楊娟.超越方法：生成性教學(xué)視域下教師實(shí)踐性知識(shí)的本土化培育[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2015（05）：64-71.

[7]江淑玲，李夢(mèng)瑤.從實(shí)習(xí)到入職：新手教師班級(jí)管理的實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)及啟示[J].教師教育研究，2013（01）：22-27，34.

[8]陳靜靜.專業(yè)場景中新手教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展機(jī)制研究[J].全球教育展望，2011（11）：15-19.

[9]張廷凱，牛瑞雪.回歸學(xué)科研究——課程改革的深化邏輯[J].課程.教材.教法，2017（02）：10-15.

[10]王飛.學(xué)科教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的比較研究[J].上海教育科研，2012（07）：9-13.

[11]潘麗芳.教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成的調(diào)查研究——以上海市小學(xué)教師為例[J].開放教育研究，2014（02）：80-87.

[12]魏戈，陳向明.教師實(shí)踐性知識(shí)研究在荷蘭——與波琳·梅耶爾教授對(duì)話[J].全球教育展望，2015（03）：3-11，34.

[13]程勇.教師實(shí)踐性知識(shí)前沿理論探討——定義、概念框架與研究“閾”[J].上海教育科研，2009（05）：15-18.

[14]楊彥軍，童慧.面向信息化的教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展機(jī)制研究[J].電化教育研究，2013（12）：16-21，43.

[15]馬克斯·范梅南.教育敏感性和教師行動(dòng)中的實(shí)踐性知識(shí)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2008（01）：2-20，188.

[16]布因克曼，勒德爾，陳紅燕.教育視頻的現(xiàn)象學(xué)分析：課堂中的指示、注意和交互關(guān)注[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2017（05）：30-45，159.

（責(zé)任編輯：劉宇）