李茂森 季綺綺

[摘 要]課程作業(yè)的布置、批改與管理是當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的重要舉措。本文以我國臺灣地區(qū)部分高校大學(xué)生為調(diào)查對象，從大學(xué)生對課程作業(yè)的價值認(rèn)知、態(tài)度行為，教師布置作業(yè)的類型和方式、作業(yè)批改反饋與管理，以及影響作業(yè)質(zhì)量的因素等方面進(jìn)行問卷調(diào)查。在課程作業(yè)現(xiàn)狀描述和問題分析的基礎(chǔ)上，指出我國高校課程作業(yè)改進(jìn)應(yīng)注意的幾個問題：一是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的作業(yè)觀念，深化作業(yè)的教育價值；二是改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，加強(qiáng)作業(yè)的實踐性；三是采用多元的批改與指導(dǎo)方式，注重作業(yè)的描述性反饋；四是充分利用信息技術(shù)手段，實現(xiàn)作業(yè)管理的動態(tài)交互性；五是明晰責(zé)任主體，制定具體可操作的課程作業(yè)管理制度。

[關(guān)鍵詞]課程作業(yè)；作業(yè)改進(jìn)；我國臺灣地區(qū)

[中圖分類號] G6423 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）07-0095-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807017

一、我國臺灣地區(qū)高校課程作業(yè)現(xiàn)狀分析

當(dāng)前，我國學(xué)者對高校課程作業(yè)的現(xiàn)狀進(jìn)行了實證調(diào)查和經(jīng)驗總結(jié)，但缺少國外大學(xué)作業(yè)的經(jīng)驗分享和我國臺灣地區(qū)高校作業(yè)的整體感知。為了解我國臺灣地區(qū)高校課程作業(yè)的現(xiàn)狀，我們利用在臺灣宜蘭大學(xué)做交換生學(xué)習(xí)的機(jī)會進(jìn)行問卷調(diào)查，主要通過發(fā)放紙質(zhì)問卷和問卷星兩種方式進(jìn)行，共發(fā)放和回收問卷305份，有效問卷268份，有效率8787%。其中，男生和女生各占50%：大一學(xué)生78人（占291%）、大二學(xué)生63人（占235%）、大三學(xué)生67人（占250%）、大四學(xué)生60人（占224%）。調(diào)查結(jié)果運用SPSS 190進(jìn)行描述統(tǒng)計。

（一）學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和責(zé)任心的發(fā)展成為大學(xué)作業(yè)的重要價值

在課程教學(xué)中，作業(yè)是其不可或缺的重要組成部分。針對完成課程作業(yè)對自身學(xué)習(xí)是否有幫助的認(rèn)識方面，754%的學(xué)生認(rèn)為完成課程作業(yè)對自身“有幫助”， 172%的學(xué)生認(rèn)為“幫助不大”，22% 的學(xué)生認(rèn)為“沒有任何幫助”。可見，大多數(shù)學(xué)生充分肯定并認(rèn)識到課程作業(yè)發(fā)揮的價值或作用，但也有部分同學(xué)對完成課程作業(yè)的認(rèn)識存在模糊不清、甚至消極無用的狀態(tài)。在差異性檢驗中，發(fā)現(xiàn)不同年級（x2=17441，sig=0134>005）、不同性別（x2=8944，sig=0063>005）的學(xué)生在完成課程作業(yè)對自身是否有幫助的認(rèn)識上并沒有明顯差異。

就學(xué)生完成課程作業(yè)對自身發(fā)展到底有哪些作用的認(rèn)識來看（表1），掌握知識和發(fā)展能力是其中最為主要的兩個方面，有757%的學(xué)生認(rèn)為完成課程作業(yè)的作用是“鞏固和強(qiáng)化課堂所學(xué)的知識”， 612%的學(xué)生選擇“培養(yǎng)學(xué)生綜合運用理論知識解決問題的能力”。同時，課程作業(yè)在“幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”（占534%）、“發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和責(zé)任心”（占474%）等方面的作用也較為突出?？傮w來看，課程作業(yè)的教育價值已經(jīng)開始改變知識掌握和能力發(fā)展這一傳統(tǒng)的認(rèn)識定位，并逐漸重視學(xué)生在作業(yè)過程中的良好習(xí)慣養(yǎng)成和責(zé)任心發(fā)展這些功能要素。

（二）對待課程作業(yè)態(tài)度上多數(shù)持消極心態(tài)

在布置課程作業(yè)必要性的認(rèn)識上，有82%的學(xué)生認(rèn)為布置作業(yè)“沒有任何必要”，451%的學(xué)生持“無所謂”的態(tài)度，只有466%的學(xué)生認(rèn)為是“必不可少的”。這一調(diào)查數(shù)據(jù)充分表明大學(xué)生對布置課程作業(yè)的必要性在認(rèn)識上存在嚴(yán)重不足，但不同性別（x2=4436，sig=0109>005）、不同年級（x2= 8940，sig=0177>005）的大學(xué)生之間沒有顯著差異。當(dāng)問到“聽到老師布置作業(yè)，你的第一反應(yīng)是什么”這一問題時，485%的學(xué)生表示“又要做作業(yè)了，真煩”，134%的學(xué)生表示“無所謂，應(yīng)付一下就行”，僅有381%的學(xué)生表示“要認(rèn)真完成作業(yè)”。由此可見，在對待布置課程作業(yè)的態(tài)度上，多數(shù)學(xué)生持“無所謂”甚至“被動抵制”的消極心態(tài)。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國臺灣地區(qū)大學(xué)生持有“任務(wù)導(dǎo)向”“成績至上”的課程作業(yè)觀較為明顯，尚未自覺地把作業(yè)當(dāng)作一種學(xué)習(xí)生活的有機(jī)構(gòu)成。有362%的學(xué)生認(rèn)為完成作業(yè)“僅僅為了完成課程學(xué)習(xí)的必需任務(wù)”，有205%的學(xué)生表示會“認(rèn)真完成作業(yè)，希望獲得較好的成績”， 但“把作業(yè)作為一種必要的學(xué)習(xí)生活”的學(xué)生僅占179%。此外，有131%的學(xué)生認(rèn)為“做作業(yè)是一種沉重負(fù)擔(dān)，覺得浪費時間”。也有123%的學(xué)生態(tài)度不夠明確，選擇了“不清楚”選項。這種作業(yè)的“負(fù)擔(dān)觀”和模糊不清的認(rèn)識態(tài)度，嚴(yán)重影響著學(xué)生完成課程作業(yè)的質(zhì)量水平。

（三）缺乏學(xué)習(xí)動力和興趣是作業(yè)抄襲的最主要原因

一些研究中指出，大學(xué)生作業(yè)抄襲是制約課程作業(yè)質(zhì)量水平的一個突出問題。調(diào)查數(shù)據(jù)（圖1）顯示，601%的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)抄襲情況較為嚴(yán)重， 235%的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)抄襲“不太嚴(yán)重”， 164%的學(xué)生“不清楚”作業(yè)抄襲情況。在對抄襲課程作業(yè)的原因分析中，主要原因有以下幾點：一是大學(xué)生“缺乏主動的學(xué)習(xí)熱情”（占731%）；二是“對布置的作業(yè)沒有興趣”（占619%）；三是“沒有更多的時間完成作業(yè)”（占463%）；四是“存在僥幸心理認(rèn)為

老師不會發(fā)現(xiàn)”（占440%）；五是“作業(yè)任務(wù)太難”（占347%）；六是“想獲得一個較好的分?jǐn)?shù)”（占269%）；七是“沒有嚴(yán)厲的懲罰措施”（占175%）。其中第一點和第二點是影響學(xué)生作業(yè)抄襲的主要原因。為了減少大學(xué)課程作業(yè)抄襲情形的發(fā)生，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動力的激發(fā)就成為關(guān)鍵因素。當(dāng)然我們也不能忽視制定具體明確、嚴(yán)厲的懲罰措施所具有的威懾效應(yīng)，并應(yīng)有效遏制學(xué)生各種僥幸心理。（四）作業(yè)布置上以知識性作業(yè)為主

調(diào)查表明（圖2），教師布置作業(yè)以知識性作業(yè)為主，實踐性作業(yè)也得到較多重視。在教師布置的各種課程作業(yè)中，698%的學(xué)生選擇“完成課后習(xí)題作業(yè)”，422%的學(xué)生選擇“依據(jù)主題設(shè)計活動方案”和358%的學(xué)生選擇“案例分析”。但在研究性作業(yè)方面，僅有205%的學(xué)生選擇“撰寫課程小論文”， 228%的學(xué)生選擇“課外閱讀期刊論文”。教師布置的課程作業(yè)與學(xué)生現(xiàn)實期待之間有著較為緊密的內(nèi)在一致性，有417%的學(xué)生希望布置“知識性作業(yè)”，也有388%的學(xué)生希望老師布置“實踐性作業(yè)”，僅有194%的學(xué)生希望布置“研究性作業(yè)”。可見，課程作業(yè)的知識性、實踐性得到了較多的強(qiáng)調(diào)，而作業(yè)的研究性卻沒有更多的關(guān)注。

（五）作業(yè)布置次數(shù)適中，方式上注重自主性和合作性

從作業(yè)布置的頻率或次數(shù)來看，有631%的學(xué)生認(rèn)為一個學(xué)期里每門課程布置作業(yè)“2～3次”較為合適，179%的學(xué)生認(rèn)為只需要布置“1次”作業(yè)，布置“4～5次”和“5次以上”的分別占112%、78%。從布置作業(yè)的次數(shù)或作業(yè)量的多少來看，我國臺灣地區(qū)高校課程作業(yè)的布置基本適中，不會過多加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也不會簡單降低對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。

就課程作業(yè)的自主性和合作性而言，478%的學(xué)生期望能夠“在一定范圍內(nèi)自主選擇作業(yè)”， 108%的學(xué)生希望“完全由學(xué)生個人自主設(shè)計作業(yè)”，175% 的學(xué)生“希望完全由老師指定統(tǒng)一作業(yè)”。同時有239%的學(xué)生希望“由小組合作完成作業(yè)”。教師布置作業(yè)的方式上應(yīng)重視靈活性和自主性的特點，而不是無差別的、簡單的一刀切。同時亦應(yīng)重視學(xué)生小組合作作業(yè)的方式，改變個人孤島式作業(yè)的形態(tài)。

（六） “電子作業(yè)”逐漸得到師生的認(rèn)同

信息技術(shù)快速發(fā)展，電子作業(yè)逐漸成為與傳統(tǒng)紙質(zhì)作業(yè)相區(qū)別的一種新型作業(yè)形態(tài)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有425%的學(xué)生選擇任課教師要求上交“紙質(zhì)作業(yè)”（其中要求上交“手寫紙質(zhì)作業(yè)”的占276%、“打印紙質(zhì)作業(yè)”的占149%）；有396%的學(xué)生選擇任課教師要求上交“電子作業(yè)”；還有179%的學(xué)生指出老師“沒有特別的要求”?？梢妭鹘y(tǒng)的紙質(zhì)作業(yè)仍占有較多的比重，但“電子作業(yè)”已逐漸得到師生的認(rèn)同和采用。

在任課教師通常“以什么途徑布置作業(yè)”這一問題上， 340%的學(xué)生選擇“課堂上口頭陳述”，406%的學(xué)生選擇“在課件PPT上呈現(xiàn)再進(jìn)行解釋”，僅有75%的學(xué)生選擇“通過電子郵箱、Face book等方式發(fā)布”，另有179%的學(xué)生選擇“通過在線互動教學(xué)平臺發(fā)布”?？梢?，大多數(shù)老師傾向于在課堂內(nèi)完成作業(yè)的布置，在課外利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段來布置管理作業(yè)的相對有限。

（七）作業(yè)批改質(zhì)量有待提高

從作業(yè)批改的實際情況來看，教師批改作業(yè)的整體質(zhì)量水平不令人滿意，有待進(jìn)一步改進(jìn)和提高。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，436%的學(xué)生表示“整體感覺一般”，127%的學(xué)生認(rèn)為“批改有些馬虎，質(zhì)量較差”，僅有295%的學(xué)生認(rèn)為教師“批改認(rèn)真，質(zhì)量較高”。在作業(yè)批改反饋的時候，大多數(shù)學(xué)生希望教師能夠切實地給予具體明確、有針對性的專業(yè)指導(dǎo)，而不是簡單地打個分?jǐn)?shù)或賦予等級。調(diào)查結(jié)果表明，743%的學(xué)生希望老師能夠“具體指出問題和改進(jìn)建議”，僅有187%的學(xué)生表示可以接受“直接打一個百分?jǐn)?shù)”（101%）或“采用等級評價”（86%）。可見，在作業(yè)批改反饋中我們需要量化的評價，但更應(yīng)該重視課程作業(yè)質(zhì)量的描述性反饋，幫助學(xué)生能夠在作業(yè)反饋中進(jìn)行自我反思和自我改進(jìn)。

就教師對學(xué)生作業(yè)完成情況的反饋方式來說，八成左右的學(xué)生認(rèn)為教師主要采用集中反饋的方式，不到一成的學(xué)生選擇了“有針對性的個別化反饋”，甚至還有119%的學(xué)生表示“從來沒有反饋過”。當(dāng)然在集中反饋這種方式上，534%的學(xué)生表示教師“通常在1—2周內(nèi)集中反饋”，71%的學(xué)生反映教師在“學(xué)期快結(jié)束時集中反饋”，另有187%的學(xué)生反映教師會根據(jù)課程教學(xué)的實際需求安排，由學(xué)生在課堂上陳述或展示后進(jìn)行點評分析。同時在“關(guān)于課程作業(yè)中存在的問題，教師是否進(jìn)行過個別輔導(dǎo)”這一問題的調(diào)查上，571%的學(xué)生表示“從來沒有過”，384%的學(xué)生“偶爾”有過，僅有45%的學(xué)生表示“經(jīng)?！钡玫浇處煹膫€別輔導(dǎo)。這一數(shù)據(jù)在一定程度上反映了部分老師在學(xué)生作業(yè)批改反饋和個別化指導(dǎo)上投入的時間與精力并不多。

（八）學(xué)習(xí)態(tài)度、作業(yè)的目的、教師的批改反饋與指導(dǎo)是影響作業(yè)質(zhì)量優(yōu)劣的關(guān)鍵因素

在影響課程作業(yè)質(zhì)量或效果的原因分析中（表2），735%的學(xué)生帶有明顯的完成任務(wù)傾向，認(rèn)為造成作業(yè)質(zhì)量不佳的原因是“學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正，只是為了完成老師布置的一項任務(wù)而已”。 541%的學(xué)生表示“不清楚課程作業(yè)對學(xué)習(xí)的作用”。也有425%的學(xué)生認(rèn)為“老師沒有對作業(yè)及時評價反饋，缺乏有效的指導(dǎo)”。可以看出，學(xué)生自身學(xué)習(xí)態(tài)度是否端正、學(xué)生是否明確課程作業(yè)的目的、以及教師的作業(yè)批改反饋與指導(dǎo)是否及時有效等方面，是影響提升課程作業(yè)質(zhì)量或效果的關(guān)鍵因素。此外，“抄襲作業(yè)嚴(yán)重，學(xué)校缺乏必要的作業(yè)管理制度”（313%）、“老師沒有科學(xué)設(shè)計課程作業(yè)”（127%）等方面也制約著課程作業(yè)質(zhì)量的優(yōu)劣。

二、我國高校課程作業(yè)改進(jìn)的未來路向

以上主要從我國臺灣地區(qū)大學(xué)生對課程作業(yè)的價值認(rèn)知、態(tài)度行為，教師布置作業(yè)的類型和方式、作業(yè)批改反饋與管理，以及影響作業(yè)質(zhì)量的因素等方面展開調(diào)查分析。在充分了解臺灣地區(qū)高校課程作業(yè)的現(xiàn)狀之后，未來如何更有效地加強(qiáng)課程作業(yè)的布置、批改與管理，切實提升課程作業(yè)的質(zhì)量效果，則是我們必須審慎思考和理性應(yīng)對的基本問題。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)作業(yè)觀深化作業(yè)教育價值

在傳統(tǒng)認(rèn)知中，我們往往把作業(yè)看作是課堂教學(xué)的必要補充。這種作業(yè)觀體現(xiàn)了“知識中心主義”的教學(xué)思維方式，學(xué)生成了被規(guī)訓(xùn)的對象，作業(yè)的目標(biāo)著重指向課堂所學(xué)知識的鞏固和技能的訓(xùn)練[1]。吳剛平教授從知識分類的角度出發(fā)，指出當(dāng)前課堂教學(xué)的主要問題在于教師秉持的單一的事實性知識觀，導(dǎo)致學(xué)生的方法性知識和價值性知識缺失[2]。這一知識觀的深層次問題同樣反映在課程作業(yè)的布置中。事實上，傳統(tǒng)作業(yè)觀強(qiáng)調(diào)的是一種“目中無人”的作業(yè)，在實踐上極易滑入“為作業(yè)而作業(yè)”的泥沼之中，難以讓學(xué)生學(xué)會“如何學(xué)習(xí)”，難以彰顯學(xué)生作為獨特生命個體的鮮活存在。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，我國臺灣地區(qū)大學(xué)生對課程作業(yè)教育價值的認(rèn)識正在發(fā)生變化，在充分肯定知識技能訓(xùn)練價值的同時，將作業(yè)價值的焦點逐漸移向?qū)W生的能力發(fā)展、習(xí)慣養(yǎng)成和責(zé)任心等個人品質(zhì)的培育。美國哥倫比亞大學(xué)作業(yè)的倡導(dǎo)者康納（Connors）也宣稱，布置作業(yè)可以教會學(xué)生如何合理組織時間，還可以提高學(xué)生的責(zé)任心、獨立性，以及對事物的判斷力[3]。因此，我們要在觀念上明確，作業(yè)不是課堂教學(xué)的簡單附庸，而是與課堂教學(xué)相輔相成，是完整教學(xué)活動過程不可缺少的組成部分。它不僅發(fā)揮著作業(yè)的認(rèn)知價值，更發(fā)揮著育人價值，使學(xué)生在作業(yè)過程中實現(xiàn)事實性知識、方法性知識和價值性知識等多層面的有機(jī)整合。

（二）改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式，加強(qiáng)作業(yè)實踐性

有學(xué)者在梳理20世紀(jì)學(xué)生作業(yè)史時指出，基于凱洛夫的認(rèn)知主義和杜威的實驗主義作不同的課程哲學(xué)基礎(chǔ)，學(xué)生作業(yè)有文本性作業(yè)和活動性作業(yè)兩種基本方式[4]。文本性作業(yè)著重強(qiáng)調(diào)對課堂教學(xué)所學(xué)內(nèi)容的鞏固與補充，具有封閉性、單一性、個人孤島化的特點，學(xué)生的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活、興趣需求之間出現(xiàn)了人為的隔裂。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，“完成課后習(xí)題作業(yè)”是最為經(jīng)常的一種作業(yè)類型，它具有典型的“文本性作業(yè)”特征。為了讓學(xué)生更多地享受作業(yè)帶來的快樂，使學(xué)生從“被”學(xué)習(xí)、“死”學(xué)習(xí)的消極狀態(tài)逐步轉(zhuǎn)向自主、合作、探究學(xué)習(xí)的良性生態(tài)循環(huán)之中，在作業(yè)實踐中要適當(dāng)減少文本性作業(yè)的量，盡可能擴(kuò)充“主動做”的實踐性（或活動性）作業(yè)。實踐性作業(yè)將會有力地推動大學(xué)生的卓越成長，對他們的自主學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力和合作精神的形成都有著極為重要的作用。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)實踐性作業(yè)并不是簡單否定或摒棄文本性作業(yè)，活動性作業(yè)與文本性作業(yè)并不是二元對立、截然分開的，文本性的書寫與閱讀只是作業(yè)過程中的一個元素，而不是作業(yè)活動的全部，活動性作業(yè)也必然要涉及到文本性的成分[5]?？傊?，在作業(yè)改革實踐中應(yīng)立足大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的有效改進(jìn)，著眼于學(xué)習(xí)力、實踐力和創(chuàng)新力的實質(zhì)提升，把文本性作業(yè)和活動性作業(yè)有機(jī)結(jié)合起來。

（三）采用多元批改，注重作業(yè)描述性反饋

從現(xiàn)狀調(diào)查看到，教師對作業(yè)的批改、反饋與指導(dǎo)，是影響課程作業(yè)質(zhì)量好壞的關(guān)鍵因素之一。事實上，教師布置作業(yè)后缺少對作業(yè)的批改反饋與指導(dǎo)，使學(xué)生難以自我反思與改進(jìn)，從而影響到學(xué)習(xí)質(zhì)量的改善與提升。在作業(yè)批改與指導(dǎo)過程中，我們可以采用小組互助評價、課堂集中點評等多元化的反饋方式，以緩解高校教師時間精力被作業(yè)批改牽扯過多的狀態(tài)。同時可以淡化作業(yè)的分?jǐn)?shù)或等級評價、注重指向作業(yè)問題改進(jìn)的描述性反饋，讓學(xué)生清醒地看到自己當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)與預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，找到問題解決之道，從而為教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展提供重要保證。當(dāng)然，學(xué)生能否有效利用作業(yè)評價反饋的信息進(jìn)行自我反思和改進(jìn)，也是避免作業(yè)評價反饋形式化和表面化不容忽視的重要方面。

（四）利用信息技術(shù)，實現(xiàn)作業(yè)管理動態(tài)交互

當(dāng)前，很多大學(xué)教師在作業(yè)的日常管理中，仍然遵循著“教師布置作業(yè)、學(xué)生統(tǒng)一收交紙質(zhì)作業(yè)、教師批改作業(yè)并登陸成績”的基本流程。這一流程具有明顯的單向性、程式化的特點。由于時空的局限，它阻礙著師生雙方的深入互動交流，不利于學(xué)生作業(yè)的及時反饋與指導(dǎo)。隨著信息技術(shù)的迅猛快速發(fā)展，在互聯(lián)網(wǎng)+時代如何有效地開發(fā)和利用這一技術(shù)手段的優(yōu)勢和力量，成為當(dāng)前大學(xué)作業(yè)布置管理中的一個重要切入口。在調(diào)查中可以看到，我國臺灣地區(qū)教師允許大學(xué)生提交電子作業(yè)的比重明顯增多，老師有意識地通過電子郵箱、Face book、在線互動教學(xué)平臺等現(xiàn)代信息技術(shù)手段來布置管理作業(yè)。因此，需要在充分認(rèn)識信息技術(shù)與課程教學(xué)整合價值的基礎(chǔ)上，可以積極嘗試?yán)秒娮余]箱、QQ、微信等經(jīng)常性的互動交流方式，甚至是專門建立課程教學(xué)的在線互動教學(xué)系統(tǒng)，加強(qiáng)大學(xué)作業(yè)布置與管理的動態(tài)交互性、實效性。

（五）明晰責(zé)任主體，制定課程作業(yè)管理制度

我們注意到在當(dāng)前高校存在一個普遍現(xiàn)象，任課教師批改作業(yè)的工作量被忽視，導(dǎo)致教師只愿意完成課堂教學(xué)任務(wù)，不愿多布置課外作業(yè)[6]。尤其是大學(xué)文科課程。因此，在學(xué)校層面要切實將課程作業(yè)管理納入教師教學(xué)工作管理范疇，使之成為教師教學(xué)業(yè)績評價、職稱晉升等方面的一個重要參考指標(biāo)或內(nèi)容。當(dāng)然我們也應(yīng)該意識到，即使將教師的作業(yè)布置與批改反饋納入到課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與管理之中，在對大學(xué)教師教學(xué)與科研評價導(dǎo)向失衡的情況下，要徹底激活大學(xué)教師的內(nèi)在能動性，仍是一件相當(dāng)困難的事情。

在教師層面，布置的課程作業(yè)需要對學(xué)生提出具體明確的要求。如果教師沒有對學(xué)生提出全面的質(zhì)量要求，對不符合要求的作業(yè)沒有提出明確嚴(yán)格的懲罰措施[7]，那么學(xué)生對待作業(yè)的消極應(yīng)付心態(tài)，尤其是嚴(yán)重的作業(yè)抄襲行為，就得不到有效地遏制和改變。因此，在作業(yè)管理上要嚴(yán)格禁止學(xué)生作業(yè)抄襲的不道德、不遵守學(xué)術(shù)誠信的行為，著力提升學(xué)生作業(yè)的質(zhì)量意識。為減少或根除學(xué)生抄襲作業(yè)的消極作為，學(xué)校應(yīng)將作業(yè)抄襲行為納入學(xué)生的個人誠信檔案記錄，限制甚或取消學(xué)生參與年度評優(yōu)評獎的資格。同時應(yīng)賦權(quán)于教師，使之在謹(jǐn)慎的專業(yè)評判基礎(chǔ)上，有權(quán)直接決定本學(xué)期該生所學(xué)的該門課程成績是否合格。事實上，只有從多個不同主體的角度出發(fā)，制定與實施專門的、嚴(yán)厲的課程作業(yè)管理制度，才有可能更有效地規(guī)范和調(diào)控教師和學(xué)生的作業(yè)行為，切實做到有章可依。

參考文獻(xiàn)：

[1]李茂森.我國大學(xué)作業(yè)研究的梳理與思考[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2017 （6）.

[2]吳剛平.知識分類視野下的記中學(xué)、做中學(xué)與悟中學(xué)[J].全球教育展望，2013 （6）.

[3][6]王志霞，葉信治.美國大學(xué)作業(yè)的特點及其對我國大學(xué)改進(jìn)作業(yè)的啟示[J].比較教育研究，2015 （6）.

[4][5]熊和平.作業(yè)：課程哲學(xué)意涵及改革思路[J].教育理論與實踐，2008 （10）.

[7]胡鋒吉，季旭峰.高校學(xué)生課程作業(yè)評價研究[J].比較教育研究，2010 （1）.

（責(zé)任編輯：王嵐）