趙海永 羅少茜 邢加新

摘 要：本文首先介紹語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知觀，然后主要介紹二語(yǔ)詞匯習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知加工層次理論以及二語(yǔ)詞匯有意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得。提出詞匯學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素是認(rèn)知加工精細(xì)的深度和程度，這些可以通過(guò)一系列的任務(wù)需求和詞匯練習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)詞匯；認(rèn)知過(guò)程；認(rèn)知加工

引言

詞匯是語(yǔ)言的基本組成部分，是構(gòu)成更大的結(jié)構(gòu)如句子、段落乃至整個(gè)篇章的基礎(chǔ)。詞匯學(xué)習(xí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。詞的使用不僅受到單詞固有特征的限制，而且也受學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的影響。為了能在詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)中更好地利用認(rèn)知能力，提高詞匯學(xué)習(xí)效率，我們需要了解詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知特點(diǎn)和習(xí)得過(guò)程。因此越來(lái)越多的學(xué)者關(guān)注詞匯與認(rèn)知、詞匯與心理的關(guān)系，探究詞匯的心理組織、認(rèn)知過(guò)程、語(yǔ)言使用者對(duì)儲(chǔ)存在大腦中詞匯的提取、詞匯的習(xí)得過(guò)程以及詞匯之間心理關(guān)系。本文從認(rèn)知的視角論述詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀以及詞匯學(xué)習(xí)心理過(guò)程。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知觀

1. 語(yǔ)言與認(rèn)知

對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得研究，國(guó)內(nèi)外已有大量學(xué)者通過(guò)各種實(shí)驗(yàn)、收集大量數(shù)據(jù)進(jìn)行了多項(xiàng)研究。但是由于歷史原因，長(zhǎng)期以來(lái)第二語(yǔ)言習(xí)得一直受到語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的影響，而所進(jìn)行的研究都過(guò)分向語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)傾斜，而沒(méi)有有效地吸收當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的研究成果。心理語(yǔ)言學(xué)強(qiáng)調(diào)信息加工和認(rèn)知能力，這是當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的兩個(gè)主要目標(biāo)（Skehan， 1998）。

語(yǔ)言與認(rèn)知的關(guān)系一直都是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)界關(guān)注的熱點(diǎn)。語(yǔ)言既能體現(xiàn)認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程，也能影響事物的認(rèn)識(shí)過(guò)程，在某種程度上，也影響著人們對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)以及思維方式。因?yàn)檎Z(yǔ)言是人們進(jìn)行思維和思維表達(dá)過(guò)程及結(jié)果的主要手段，所以研究語(yǔ)言就成了研究認(rèn)知的一種途徑。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知方法把語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作認(rèn)知處理的過(guò)程。要了解這一過(guò)程，我們先介紹Alderson的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。Alderson（1983）認(rèn)為語(yǔ)言能力作為人類認(rèn)知能力的一部分，與其他認(rèn)知能力并沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，但是語(yǔ)言能力不能單獨(dú)自成一體，必須依附于一般的認(rèn)知能力之上。語(yǔ)言知識(shí)的掌握與其他知識(shí)的掌握沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，是一種心理和智力過(guò)程，與人類大腦獲取、處理、保存和運(yùn)用知識(shí)的方式密切相關(guān)。

Alderson區(qū)分了陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是關(guān)于事實(shí)本身的知識(shí)，即掌握事實(shí)，而程序性知識(shí)是指怎樣進(jìn)行各種認(rèn)知活動(dòng)的知識(shí)，即指怎樣去做。陳述性知識(shí)是被告知的，可以一次性完整的獲得；程序性知識(shí)則是通過(guò)操練和練習(xí)漸進(jìn)獲得。兩種知識(shí)相互依存，相互作用，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)的同時(shí)也獲得了程序性知識(shí)，反之亦然。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程就是發(fā)展學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言處理知識(shí)的過(guò)程，前者和陳述性知識(shí)相對(duì)，而后者與程序性知識(shí)相對(duì)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，陳述性知識(shí)需要向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，達(dá)到處理自動(dòng)化。Alderson指出，陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)一般需要經(jīng)歷三個(gè)階段：①陳述階段（和認(rèn)知階段）；②知識(shí)編輯階段（和聯(lián)絡(luò)階段）；③自動(dòng)無(wú)意識(shí)階段。母語(yǔ)習(xí)得者幾乎都能達(dá)到第三個(gè)階段，而一般二語(yǔ)習(xí)得者只能達(dá)到第二個(gè)階段，很難達(dá)到完全自動(dòng)無(wú)意識(shí)的境界。

2.語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程

心理語(yǔ)言學(xué)中運(yùn)用認(rèn)知理論對(duì)人的語(yǔ)言運(yùn)用和學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行分析，這種方法也可以用到二語(yǔ)習(xí)得的分析，所不同的是，二語(yǔ)習(xí)得是建立在學(xué)生已經(jīng)掌握了母語(yǔ)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上的。語(yǔ)言學(xué)習(xí)要經(jīng)歷語(yǔ)言輸入、加工、輸出等環(huán)節(jié)。在Schmidt（1990）的基礎(chǔ)上，Skehan（1998： 52）從信息加工視角闡釋了語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，提出了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的信息加工模型（見(jiàn)下頁(yè)圖1）。

圖1顯示，語(yǔ)言學(xué)習(xí)主要經(jīng)歷輸入、注意、思維和產(chǎn)出等過(guò)程。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要接觸目的語(yǔ)材料，也就是輸入，學(xué)生接觸到目的語(yǔ)后，首先就會(huì)引起大腦的注意。輸入主要受輸入特質(zhì)（input qualities）和聚焦輸入（focused input）的影響。Skehan（1998）認(rèn)為在輸入中，一種形式越是頻繁出現(xiàn)，越可能受到注意，然后被結(jié)合到中介語(yǔ)的系統(tǒng)中去。影響輸入的第二個(gè)因素就是凸顯（salience），它關(guān)注的是輸入中的一個(gè)形式在多大程度上凸顯，其他因素等同的情況下，在輸入中，一個(gè)形式越是凸顯，越可能受到注意。如果注意的資源變化多樣，那么凸顯的形式就會(huì)更加可能給我們留下印象。學(xué)習(xí)者通過(guò)輸入本身的特質(zhì)——頻次和凸顯——從輸入中獲得注意，而教學(xué)可以通過(guò)復(fù)雜的方式將輸入中不明顯的方面變得凸顯，因此這需要學(xué)習(xí)者自身提取和注意。在某種意義上來(lái)講，學(xué)習(xí)雖然是輸入驅(qū)動(dòng)，但學(xué)習(xí)者自身決定在輸入中優(yōu)先處理哪些信息。“任務(wù)的選擇效應(yīng)”（selective effects of tasks）通過(guò)某種任務(wù)的向心性也能使輸入中的某種形式達(dá)到凸顯的目的。

“注意（noticing）”在輸入和記憶系統(tǒng)中間扮演著中介作用。外界多種因素影響著“注意”的發(fā)生，也會(huì)對(duì)產(chǎn)生中介語(yǔ)系統(tǒng)的因素產(chǎn)生影響。同時(shí)，注意也會(huì)影響記憶系統(tǒng)。對(duì)“注意”產(chǎn)生影響的因素中，我們已經(jīng)討論了輸入特質(zhì)和聚焦輸入，下面我們介紹其他幾個(gè)方面。

加工能力的個(gè)體差異（IDs in processing capacity）是關(guān)于學(xué)習(xí)者處理語(yǔ)言輸入不同形式的能力。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，有些學(xué)習(xí)者對(duì)輸入處理時(shí)更有效，更能注意語(yǔ)言發(fā)展中的新形式。學(xué)者對(duì)其原因解釋不一樣，有的學(xué)者認(rèn)為這是由于學(xué)習(xí)者的工作記憶中擁有較強(qiáng)的注意能力，而有的學(xué)者認(rèn)為這是由于學(xué)習(xí)者工作記憶中的分析過(guò)程更快一些。

影響“注意”的下一個(gè)因素就是學(xué)習(xí)者的當(dāng)前的中介語(yǔ)狀態(tài)，也就是注意的準(zhǔn)備（readiness）?？梢哉f(shuō)，在這種情況下，“注意”或許是內(nèi)部結(jié)構(gòu)或機(jī)制使學(xué)習(xí)者預(yù)先準(zhǔn)備注意的功能。Schmidt（1990）認(rèn)為“注意”取決于準(zhǔn)備，這意味著學(xué)習(xí)者注意的信息可能被得到預(yù)測(cè)，就此而言，注意的結(jié)果可能被融合到中介語(yǔ)系統(tǒng)中去，因?yàn)檫@是學(xué)習(xí)者下一步要習(xí)得的知識(shí)。

影響“注意”的最后一個(gè)因素就是任務(wù)需求（task demands），指的是通過(guò)學(xué)習(xí)者在特定時(shí)刻參與的活動(dòng)，對(duì)語(yǔ)言使用者的要求。Schmidt（1990）認(rèn)為任務(wù)需求可能有加工的含義?；谑煜ば畔ⅲ橛星逦Z(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的任務(wù)可能需要較低的任務(wù)需求；而需要想象和抽象，并產(chǎn)生復(fù)雜結(jié)果的任務(wù)將需要更高的任務(wù)需求。

由上可知，“注意”不僅僅是輸入的結(jié)果，而且還受學(xué)習(xí)者因素的影響，這些因素也會(huì)影響對(duì)輸入的加工?！白⒁狻笔乾F(xiàn)有知識(shí)系統(tǒng)和加工能力共同作用的結(jié)果，而任務(wù)需求對(duì)“注意”也會(huì)產(chǎn)生影響，反映的是某項(xiàng)語(yǔ)言任務(wù)的需求以及所需要的注意資源。雖然圖1中是分開(kāi)顯示，但實(shí)際上“注意”是在短期記憶系統(tǒng)中發(fā)生的。

信息分析的過(guò)程主要集中在工作記憶和長(zhǎng)期記憶之間的互動(dòng)。工作記憶調(diào)用長(zhǎng)期記憶中的語(yǔ)言模塊和一般知識(shí)，對(duì)輸入進(jìn)行匹配、類推、重組、轉(zhuǎn)換等，以理解其意義并形成對(duì)第二語(yǔ)言系統(tǒng)的了解和掌握。在這一過(guò)程中，語(yǔ)言的遷移，或母語(yǔ)的影響，也是一個(gè)不可忽視的因素。學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言材料的處理，產(chǎn)生一種中介語(yǔ)，并形成最后的二語(yǔ)表達(dá)，即輸出。在輸入和輸出之間，大腦所進(jìn)行的活動(dòng)主要涉及注意、記憶、信息處理、母語(yǔ)遷移、中介語(yǔ)的形成等。對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知心理分析，可以幫助我們進(jìn)一步了解和揭示外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的一些現(xiàn)象和規(guī)律，從而提高我們的外語(yǔ)教學(xué)水平。

3. 語(yǔ)言處理的分析原則

我們討論了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，那么學(xué)習(xí)者怎樣處理語(yǔ)言輸入的呢？Van Pattern（1996）提出了輸入處理的三原則。

原則1：學(xué)習(xí)者在對(duì)輸入加工時(shí)，先加工的是意義，然后才是形式。

學(xué)習(xí)者首先處理輸入中的實(shí)義詞（content words），然后再處理其他詞。

在尋找語(yǔ)義信息時(shí)，喜歡從詞匯項(xiàng)目入手，而不大喜歡從語(yǔ)法項(xiàng)目入手。

學(xué)習(xí)者喜歡先處理有意義的形式，然后才是非意義的形式，如先處理規(guī)則的一般過(guò)去式結(jié)構(gòu)而不是其他多余的言語(yǔ)一致現(xiàn)象。

原則2：學(xué)習(xí)者必須能夠輕松自如地處理信息和交際內(nèi)容，才能夠注意并處理非意義的形式，如一般現(xiàn)在時(shí)動(dòng)詞的第三人稱單數(shù)-s。

原則3：學(xué)習(xí)者一般習(xí)慣把一個(gè)句子的第一個(gè)名詞（或詞組）當(dāng)成動(dòng)作的執(zhí)行者，這就是“第一名詞”策略。

學(xué)習(xí)者可以通過(guò)詞匯語(yǔ)義和事件可能性推翻第一名詞策略。

只有當(dāng)學(xué)習(xí)者形成了一條根據(jù)其他線索（如格的標(biāo)識(shí)、重音）進(jìn)行分析的能力后，他們才會(huì)采取其他處理策略進(jìn)行分析。

Van Pattern（1996）認(rèn)為基于理解的輸入和基于加工的輸入有很大區(qū)別。前者是由提取意義的需求所影響，因此不會(huì)關(guān)注形式，而后者更多地關(guān)注在理解過(guò)程中對(duì)注意的控制，以及對(duì)不同線索關(guān)注方式的控制。根據(jù)Skehan（1998），一般來(lái)說(shuō)，對(duì)二語(yǔ)的處理過(guò)程有兩種不同的解釋：一種是基于規(guī)則的系統(tǒng)，該系統(tǒng)認(rèn)為學(xué)習(xí)者所學(xué)到的知識(shí)是由內(nèi)在的、通過(guò)刺激引發(fā)并轉(zhuǎn)變成生成和轉(zhuǎn)換基礎(chǔ)的規(guī)則組成，并暗示中介語(yǔ)形成是由普遍語(yǔ)法或其他認(rèn)知過(guò)程所激發(fā)的；第二種是基于例子的系統(tǒng)，該系統(tǒng)認(rèn)為學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的分析是根據(jù)他所學(xué)到的例子進(jìn)行的，雖然例子也可以包括結(jié)構(gòu)，它們實(shí)際上是整個(gè)“語(yǔ)塊”，這說(shuō)明，語(yǔ)言形成積累了大量的有用的“語(yǔ)塊”，即作為形式的語(yǔ)言單位的結(jié)果。實(shí)際上，這兩種系統(tǒng)并存于大腦中，作為人們對(duì)語(yǔ)言分析和形成的基礎(chǔ)。一方面，壓縮的儲(chǔ)存和有力的生成規(guī)則一起運(yùn)作，“計(jì)算”出正確的句子；另一方面，處理是通過(guò)一個(gè)龐大、冗長(zhǎng)的記憶系統(tǒng)和生成功能不那么大、但以語(yǔ)塊為運(yùn)作的規(guī)則來(lái)完成的。

二語(yǔ)詞匯習(xí)得認(rèn)知觀

1. 二語(yǔ)詞匯習(xí)得與認(rèn)知

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，詞匯學(xué)習(xí)一直都被看作是學(xué)習(xí)的核心，是語(yǔ)言的基本部分。Gass（1988）指出，在早期的二語(yǔ)習(xí)得研究中，詞匯習(xí)得一直受到研究者們的冷落，但現(xiàn)在這種局面正在迅速改變。 進(jìn)入21世紀(jì)后，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同視角、采用不同的方法來(lái)探討二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的本質(zhì)和規(guī)律，尤其是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，使得很多學(xué)者將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的一些理論運(yùn)用到二語(yǔ)詞匯習(xí)得和教學(xué)中來(lái)，并取得一定的成果。高翔（2013）提出傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)對(duì)詞匯的研究，主要是從歷時(shí)的角度來(lái)考察詞義的外延及變化；結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)對(duì)詞匯的研究關(guān)注的是共時(shí)關(guān)系中的詞與詞之間的意義關(guān)系，如同義/反義等。而認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)于詞匯的研究，不僅僅關(guān)注其作為一種語(yǔ)法單位所具有的特征，更注重的是學(xué)習(xí)者對(duì)其進(jìn)行認(rèn)知時(shí)所用的方式以及整個(gè)認(rèn)知過(guò)程的研究，這就將詞匯從傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義研究模式的禁錮中解放出來(lái)，獲得了新的生命。在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)看來(lái)，二語(yǔ)詞匯習(xí)得是一個(gè)循環(huán)的、動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過(guò)程；它不僅是一種復(fù)雜的認(rèn)知技能的習(xí)得，同時(shí)也是一種心理過(guò)程，而這一整個(gè)過(guò)程是由若干個(gè)子階段銜接而成。

了解二語(yǔ)詞匯的認(rèn)知，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知處理能力，從而提高詞匯能力。在二語(yǔ)詞匯的認(rèn)知過(guò)程中，我們應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言材料的感知、記憶等問(wèn)題，也就是要關(guān)注詞匯信息的解碼、編碼、儲(chǔ)存和提取，以加強(qiáng)詞匯相互連接的概念網(wǎng)絡(luò)和連接概念的途徑，這有利于學(xué)習(xí)者習(xí)得抽象的詞匯。由于詞匯的使用是動(dòng)態(tài)的，詞與詞之間、詞項(xiàng)與詞項(xiàng)之間有著各種聯(lián)系。但是這種聯(lián)系是隱性的，是本族語(yǔ)者必備的詞匯能力的一部分，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者很難獲得。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中，多是死記硬背單詞，詞匯知識(shí)的掌握不健全，只是孤立地學(xué)習(xí)詞匯，而忽略了詞匯之間的語(yǔ)義關(guān)系，因此，學(xué)習(xí)者不能較為完整地建立詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，因此在詞匯學(xué)習(xí)和使用過(guò)程中學(xué)習(xí)者不能準(zhǔn)確快速地激活所需要的詞匯網(wǎng)絡(luò)，從而阻礙了二語(yǔ)詞匯能力的發(fā)展。詞匯習(xí)得另一個(gè)問(wèn)題就是，二語(yǔ)詞匯的心理表征和本族語(yǔ)者詞匯的心理表征可能不一樣，如果學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得中誤認(rèn)為兩種語(yǔ)言之間具有一一對(duì)等的詞，那么在學(xué)習(xí)和使用詞匯時(shí)，就會(huì)受到母語(yǔ)的負(fù)遷移，從而產(chǎn)生詞匯習(xí)得的石化現(xiàn)象。

二語(yǔ)詞匯習(xí)得的目的就是為了提高學(xué)習(xí)者的詞匯能力，特別是詞匯推理能力，這也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程要獲得的程序性知識(shí)的一部分。詞匯認(rèn)知法就是把詞匯習(xí)得看作是通過(guò)信息處理的再循環(huán)過(guò)程，如輸入、激活、語(yǔ)義聯(lián)想、編碼、存儲(chǔ)、解碼等過(guò)程。所謂再循環(huán)就是說(shuō)詞匯學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是需要反復(fù)地接觸語(yǔ)言材料、反復(fù)地訓(xùn)練、反復(fù)地使用等一系列的過(guò)程。二語(yǔ)詞匯認(rèn)知更關(guān)注的是詞匯習(xí)得的過(guò)程，學(xué)習(xí)者是如何獲取知識(shí)、提取知識(shí)的。了解詞匯學(xué)習(xí)認(rèn)知，可以引入語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知機(jī)制，激活學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者充分利用語(yǔ)言知識(shí)和世界知識(shí)等來(lái)理解詞匯、學(xué)習(xí)詞匯，將新知識(shí)內(nèi)化為現(xiàn)有的詞庫(kù)，從而使學(xué)習(xí)者對(duì)詞庫(kù)的增加和重組不是一點(diǎn)一滴的線性添加的方式進(jìn)行，而是通過(guò)新舊知識(shí)的互動(dòng)取得詞匯習(xí)得的增效性（趙彥春，2003：26-28）。

2. 二語(yǔ)詞匯習(xí)得認(rèn)知心理過(guò)程

在二語(yǔ)詞匯習(xí)得過(guò)程研究的學(xué)者中，Brown和Payne（1994）做了一些開(kāi)拓性的工作。他們把學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的整個(gè)過(guò)程劃分如下：

① 遇見(jiàn)生詞（encountering new words）

② 掌握詞形（getting the word form）

③ 掌握詞義（getting the word meaning）

④ 鞏固詞義（consolidating word form and meaning in memory）

⑤ 使用詞語(yǔ)（using the words）

可以看出該過(guò)程只是將詞匯學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行了客觀的描述和說(shuō)明，嚴(yán)格地講，并沒(méi)有從認(rèn)知心理的角度進(jìn)行切入和說(shuō)明，但是他們較早地對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程做了歸納和說(shuō)明，因此在一定程度上，它為以后的研究和分析提供了范式。陳新仁（2002：28）在借鑒Brown和Payne 的基礎(chǔ)上，從認(rèn)知的角度對(duì)詞匯習(xí)得過(guò)程進(jìn)行了重新劃分（見(jiàn)圖2）。

從圖2可以看出，詞匯習(xí)得主要經(jīng)過(guò)四個(gè)階段：語(yǔ)言的輸入（口語(yǔ)或筆語(yǔ)）作為刺激源；其中的一部分輸入因受到注意等相關(guān)認(rèn)知處理后被轉(zhuǎn)化成吸收；這些吸收又經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的反復(fù)操練和使用變化成自動(dòng)化，從而被儲(chǔ)存起來(lái)，儲(chǔ)藏在記憶中；在特定的語(yǔ)言活動(dòng)中或語(yǔ)境下，這些儲(chǔ)存的詞匯被提取出來(lái)，通過(guò)輸出表達(dá)出來(lái)，從而得到了鞏固?？梢钥闯?，二語(yǔ)詞匯習(xí)得不僅僅是詞匯信息認(rèn)知加工的過(guò)程，也是對(duì)其進(jìn)行實(shí)踐操作的過(guò)程：即對(duì)輸入的語(yǔ)言進(jìn)行加工、儲(chǔ)存和輸出的過(guò)程。

3.認(rèn)知加工層次理論

就二語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，問(wèn)題不僅僅是學(xué)習(xí)詞匯，更重要的是記憶詞匯。記憶是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要問(wèn)題。二語(yǔ)詞匯加工的目的是為了能夠在長(zhǎng)時(shí)記憶中加以保持。然而記憶的好壞不僅僅取決于學(xué)習(xí)一項(xiàng)本身，而更取決于學(xué)習(xí)者信息加工活動(dòng)的本質(zhì)。Craik和Lockhart（1972）為記憶提出了加工框架，該框架認(rèn)為人類的記憶受信息加工層次的影響，信息加工層次越深，記憶就越持久。為進(jìn)一步具體說(shuō)明加工層次，Craik和Lockhart（1972）設(shè)計(jì)了十個(gè)不同的實(shí)驗(yàn)，這些實(shí)驗(yàn)需要不同的加工水平，包括形式加工層次和語(yǔ)義加工層次。形式加工屬于淺層次的加工，注重詞形或語(yǔ)音特征去記憶單詞。如讀音法、諧音法、重復(fù)法、單詞表法等。語(yǔ)義加工指一個(gè)詞得到識(shí)別后，還可以與其他詞產(chǎn)生聯(lián)想，與有關(guān)的表象和故事聯(lián)系起來(lái)，是一種深層次加工，注重語(yǔ)義特征去記憶單詞，如構(gòu)詞法、上下文法、活用法、意向法、聯(lián)想法等。實(shí)驗(yàn)表明，語(yǔ)義加工的詞匯編碼任務(wù)比形式加工的詞匯編碼任務(wù)更能促進(jìn)單詞記憶。認(rèn)知加工層次理論的一個(gè)重要觀點(diǎn)就是承認(rèn)記憶是思維的動(dòng)態(tài)活動(dòng)。記憶并不是一個(gè)機(jī)械的過(guò)程，而是一個(gè)反映了感知和理解的定量類型的過(guò)程。

根據(jù)加工層次理論，新信息在長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的可能性并不是由信息在短時(shí)記憶中保持的時(shí)間長(zhǎng)度來(lái)決定的，而是由信息初次處理的深淺來(lái)決定的。學(xué)習(xí)者的加工層次越深，信息保持和記憶的就越好。對(duì)一個(gè)新的詞匯從意義上的加工產(chǎn)生較深的層次，而對(duì)詞匯語(yǔ)音形式的加工產(chǎn)生相對(duì)較淺的層次，因此對(duì)詞匯信息更精確的處理要比粗略的處理會(huì)達(dá)到較高水平的保持。盡管他們所提到的加工深度、編碼擴(kuò)散和細(xì)化等概念很難進(jìn)行操作化定義，但大家都同意對(duì)新詞匯的信息做精細(xì)加工，如注意單詞的拼寫、發(fā)音、詞義、語(yǔ)法范疇等，所獲得詞匯記憶要比簡(jiǎn)單粗略加工（如只注意上述某一方面）要深得多。換句話說(shuō)，加工越精細(xì)，詞匯信息網(wǎng)絡(luò)連接就越豐富，詞匯的記憶效果就越好，另一方面，詞匯信息組織的越好，記憶效果就越好。這也就可以解釋為什么在語(yǔ)境中進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)會(huì)達(dá)到較好的效果。

4. 二語(yǔ)詞匯的有意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)

在實(shí)驗(yàn)研究中，詞匯附帶學(xué)習(xí)（incidental learning）與詞匯有意學(xué)習(xí)（intentional learning）有明顯的差異。在操作層面上，二者的區(qū)別主要在于實(shí)驗(yàn)前是否提前告知學(xué)習(xí)者要對(duì)目標(biāo)詞匯進(jìn)行測(cè)試。詞匯附帶習(xí)得情境下，在閱讀時(shí)，學(xué)習(xí)者只被告知完成閱讀理解任務(wù)，而詞匯習(xí)得僅僅被看作是閱讀理解的副產(chǎn)品。相反，在有意學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者被明確告知學(xué)習(xí)時(shí)要特別注意目標(biāo)詞匯，而且學(xué)習(xí)結(jié)束后要對(duì)被試進(jìn)行記憶測(cè)試。

雖然二者在操作層面有明確的區(qū)別，但在心理學(xué)領(lǐng)域卻引起了不斷的爭(zhēng)論。區(qū)別有意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)的核心要素是對(duì)目標(biāo)詞匯的注意力程度，然而附帶學(xué)習(xí)情境下對(duì)目標(biāo)詞匯沒(méi)有任何注意，心理學(xué)家對(duì)該種情境的定義方面爭(zhēng)論不斷。事實(shí)上，在附帶學(xué)習(xí)情境下，很難證明學(xué)習(xí)者是否對(duì)目標(biāo)詞匯產(chǎn)生注意。但是自從Craik和Lockhar（1972）提出加工深度的概念后，心理學(xué)家對(duì)兩種學(xué)習(xí)區(qū)別的觀點(diǎn)發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變。他們認(rèn)為形式加工和語(yǔ)義加工的不同層次對(duì)記憶產(chǎn)生影響。語(yǔ)義加工要比形式加工留下更深的記憶痕跡。他們甚至使用“精細(xì)程度”來(lái)區(qū)別加工層次的不同程度。此后，研究者的注意力從在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者是否關(guān)注目標(biāo)詞匯，轉(zhuǎn)移到詞匯在多大程度上得以加工。研究者們一致認(rèn)為學(xué)習(xí)者的記憶主要取決于加工活動(dòng)的質(zhì)量而不在于是否有意去學(xué)習(xí)。詞匯被加工的越精細(xì)，詞匯學(xué)習(xí)和記憶效果就越好。

簡(jiǎn)而言之，認(rèn)知視角下，詞匯有意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)的區(qū)別在于信息加工的質(zhì)量和頻次。詞匯學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素是精細(xì)的深度和程度，這些可以通過(guò)一系列的任務(wù)需求和詞匯練習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。雖然加工層次理論闡釋了信息加工的不同層次，但是它主要關(guān)注信息加工的結(jié)果，而對(duì)信息加工的不同階段沒(méi)有清晰地描述。

小結(jié)

隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，很多研究從認(rèn)知的視角探討詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程。作為語(yǔ)言的一項(xiàng)重要部分，語(yǔ)言的認(rèn)知過(guò)程在一定程度上也適用于詞匯的學(xué)習(xí)。本文基于《英語(yǔ)詞匯教學(xué)》（羅少茜、趙海永、邢加新，2016）一書，首先介紹了語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知觀，然后介紹了二語(yǔ)詞匯習(xí)得認(rèn)知心理過(guò)程、認(rèn)知加工層次理論以及二語(yǔ)詞匯有意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)詞匯認(rèn)知過(guò)程的了解，有助于我們進(jìn)一步掌握詞匯學(xué)習(xí)的機(jī)制，為我們更好的詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)提供借鑒。

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