王敏　姚閎耀　馮建新

[摘要]當前，由于構建少數民族中小學課程缺乏多元文化理論的支撐，在內容的選擇上，缺乏系統(tǒng)性與針對性，忽視了主體性的價值取向，忽視了勞動技術性內容，存在著片面化、簡單化傾向；在內容的組織上，忽視了課程組織的邏輯性、連續(xù)性、整合性原則，缺乏與學生實際生活經驗和學習的真實情境脈絡，致使學生的學習內容與現(xiàn)實生活之間的疏離感加重。基于多元文化教育理論與課程開發(fā)理論，針對其存在的問題，促進少數民族地區(qū)多元文化課程目標的實現(xiàn)以及少數民族中小學生的全面發(fā)展，應著眼于內容構建的深層次性，少數民族多元文化課程內容在組織上要注重原則性，秉承開放的態(tài)度，探索多種課程開發(fā)方式， 改變傳統(tǒng)的課程觀，注重與少數民族中小學生的生活實踐和社會經驗相銜接，提高多元文化課程的系統(tǒng)性與針對性。

[關鍵詞]少數民族中小學；課程內容；課程開發(fā)；文化差異

[中圖分類號] G640[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）05-0132-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805025

一、引言

少數民族地區(qū)中小學多元文化課程資源的有效開發(fā)和組織是尊重少數民族文化多樣性、實現(xiàn)少數民族教育和少數民族文化發(fā)展及相互促進的重要途徑，對培養(yǎng)少數民族中小學生對民族文化的認知、理解、批判能力和跨文化的交流交往能力，培養(yǎng)他們生存所必需的知識與技能方面均有重要意義。然而，當前少數民族地區(qū)中小學課程無論從內容構建還是內容組織上來說，均存在著一定問題，而這些問題在很大程度上致使少數民族學生的學業(yè)成績相對偏低，嚴重阻礙了我國少數民族地區(qū)基礎教育的發(fā)展。

基于此，少數民族地區(qū)中小學如何選擇各民族文化的精華融入到多元文化課程中，以完善課程體系；如何將文化的普遍性與特殊性、共性與個性有機地統(tǒng)一起來；如何科學地把握課程內容中一元與多元的關系，體現(xiàn)教育平等，構建富有生機的課程體系；如何從學生的實際出發(fā)，結合現(xiàn)代知識以及學生生存發(fā)展所必需的現(xiàn)實知識來構建適合我國少數民族地區(qū)的本土化多元文化課程；如何將中小學課程學習與將來的職業(yè)選擇聯(lián)系起來，形成完善的育人體系等，均成為十分重要而迫切的研究課題，亦是我國多元文化教育必須探討的現(xiàn)實問題[1]。

二、現(xiàn)實境遇：少數民族中小學課程內容構建與組織的問題

課程內容是根據課程目標的要求選取的適合構建學校課程的材料，它既是課程目標的載體，也是課程實施和評價的基本依據，課程設計、課程目的、課程評價課程實施都圍繞著課程內容的安排及其結果展開[2]。在多元文化盛行的教育背景下，課程內容的構建面臨著文化選擇的問題，因為正確的文化課程內容選擇與組織是實施多元文化教育的基礎，有利于傳承少數民族文化的多元性，培養(yǎng)多元文化的態(tài)度、情感和價值觀等。然而，當前我國少數民族地區(qū)中小學所踐行的多元文化教育在課程內容的選擇與組織上均存在著一定的問題。具體問題如下：

（一）文化的載體：課程內容構建上的缺失

課程內容的合理選擇是課程有效實施的前提。當前，在少數民族中小學生課程內容的開發(fā)中，由于缺乏多元文化理念做支撐，未能合理、有效地提取不同少數民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化資源，忽視了這些文化元素對少數民族學生在已有生活經驗的基礎上構建新知識的重要價值，對如何構建適合多元社會的課程內容缺乏系統(tǒng)性的研究，在課程材料的選取上常常存在著“一元化”“片面化”的傾向，進而使得少數民族文化在學校課程中所處的地位呈現(xiàn)出邊緣化的態(tài)勢，既不利于各少數民族之間的交流和理解，又不利于促進少數民族中小學生個體的學習和發(fā)展。

1.內容構建上過于簡單化和表層化。首先，在少數民族中小學多元文化課程內容的選擇上存在著表層化和簡單化問題，在課程材料的選取上僅僅是簡單地選擇各個少數民族中部分突出的傳統(tǒng)、歷史、藝術等，未能有效地開發(fā)具有深層次價值的少數民族文化素材，沒有探索少數民族文化的內涵與實質，以及如何有效地結合教育傳遞這種價值，難以讓學生真正理解各少數民族文化的重要性和現(xiàn)實意義。具體而言，當前這種流于“形式主義”的多元文化課程內容的選擇構建，其停留在少數民族音樂、美術等內容開發(fā)上的外顯形式僅僅是對少數民族傳統(tǒng)文化停留在經驗和現(xiàn)象上的傳遞，直接忽略了給予少數民族傳統(tǒng)文化更為深層的意義和價值理解。這種停留于簡單開發(fā)和囿于表層的文化素材即使穿插在一些教材之中，也很難使少數民族學生有效地習得文化知識經驗，往往容易導致少數民族中小學生對民族文化知識理解的表面性。

2.內容選擇上趨于非主體性價值取向。在少數民族中小學多元文化課程內容的選擇上，忽視主體性價值取向的問題一直存在。多元文化教育中，漢族和少數民族均是教育活動的主體，應當共同判斷教育內容的價值取向，而現(xiàn)實中，更多的是從漢族而不是少數民族文化的視角來選擇和確立課程內容。當前，少數民族中小學的課程內容以主流文化內容為主，僅從主流文化的視角審視、分析和理解少數民族文化，省略了少數民族文化的歷史和觀念，忽略了其他文化族群的態(tài)度[3]。中小學階段是學生思維發(fā)展的轉折期，即具體思維向抽象邏輯思維的過渡期，同時也是學生自然成長與社會化發(fā)展的不穩(wěn)定期，本身并沒有足夠的獨立思考、分析判斷與理解問題的能力，這種以主流文化價值觀為主導，沒有充分考慮當前的多元文化環(huán)境和少數民族中小學生心理特點的課程內容背離了學生的現(xiàn)實生活，使各少數民族文化在課程中處于一種失語的狀態(tài)，進而剝奪了少數民族地區(qū)學生文化選擇的權利和機會，導致學生對少數民族文化的偏狹理解與刻板印象，不利于培養(yǎng)學生形成從多元文化視角審視文化多元價值的觀點和跨文化適應能力。

3.內容編排上缺乏系統(tǒng)性和針對性。多元文化課程內容的選擇編排上缺乏系統(tǒng)性與針對性，主要表現(xiàn)在當前很多有關多元文化課程的鄉(xiāng)土教材與校本教材內容比較單一，缺乏明確的價值理念和基本策略，多為“因人設課”，即教師擅長什么知識就編寫什么課程，沒有考慮到本地區(qū)經濟發(fā)展、文化建設等實際需要，更沒有考慮到學生的興趣發(fā)展、需要發(fā)展和學習動機發(fā)展。這主要是由于當前少數民族地區(qū)中小學多元文化課程的編寫大多是學校及教師的一種自發(fā)性行為，大部分教師作為多元文化課程的開發(fā)者，缺乏課程開發(fā)的專業(yè)知識與專業(yè)技能，多元文化教育素養(yǎng)普遍不高，缺乏系統(tǒng)的民族心理學和民族教育學理論知識，對少數民族學生心理特點的了解也不夠；許多教師，尤其是青年教師，缺乏對本民族的歷史、文化、語言、風俗的了解，對少數民族文化的認識往往是零碎、片段、感性的，缺乏有意識的學習和研究，對少數民族傳統(tǒng)文化的價值缺乏正確的評價，嚴重制約了學校進行多元文化課程內容開發(fā)的嘗試[4]。

（二）文化的傳播：課程內容組織無序、低效

關于課程內容的組織，就是在一定的教育價值取向下，將選出來的教育內容妥善安排、聯(lián)系、排序和整合，使構成課程的各種要素在動態(tài)運行的課程中產生合力或者形成累積效應，從而有效地達到課程目標。課程內容的構成應以課程目標為出發(fā)點，主要包括3個要素：學科知識、社會生活經驗和活動[5]。多元文化課程內容的構建也應從這3個維度出發(fā)，多方式、多路徑、動態(tài)、靈活地對課程內容進行組織。然而，當前設計的多元文化課程內容在組織上存在的最大問題便是忽視了對課程內容組織的邏輯性、連續(xù)性及整合性，忽視了學生實踐活動的重要性，以及與少數民族學生現(xiàn)實社會生活經驗的銜接。

1.課程內容組織上單一、無序。首先，我國少數民族地區(qū)中小學生課程內容材料的組織照搬普通中小學生課程組織的模式，忽視了課程組織的邏輯性、連續(xù)性及整合性原則。一方面，少數民族文化知識多以碎片化的形式呈現(xiàn)，作為“了解”性質的知識，在主體教學課程中處于點綴地位，忽視了課程內容組織的連續(xù)性和邏輯性原則，學科邏輯與中小學生的學習心理邏輯無法有機結合，不利于中小學生構建完整、客觀的知識網絡，以促進邏輯思維等能力的發(fā)展。另一方面，課程的組織未能尋找到各種課程要素之間的內在聯(lián)系，未能從不同文化群體的視角看待這些文化資源，也未能將內容的邏輯關系、學習的內部心理過程以及學習者的身心發(fā)展階段綜合起來，忽視了由淺入深、先簡后繁的組織順序性，忽視了課程組織的整合性，不利于課程要素的拓展和加深，也不利于課程內容以縱橫不同維度結合起來，實現(xiàn)立體式的教學生態(tài)資源，影響學生解決問題的能力和探究精神的培養(yǎng)。

2.課程施行中缺乏對象性意識。多元文化課程內容在組織過程中以知識堆砌為主，缺乏深入的學習實踐活動。學習活動是課程內容中不可缺少的重要組成部分，它深刻地反映了學習過程的內部聯(lián)系。由于少數民族學生受到來自社會化過程、文化環(huán)境、生態(tài)環(huán)境等多種因素的影響，更傾向于具體思維與歸納思維方式，學習風格更具依存性，更喜歡以合作的方式來達成目標。而當前多元文化課程內容的組織以知識理論編排為主，校園多元文化活動的開展過程中過分注重形式，如文化長廊、宣傳欄、文化物品陳列室，這些少數民族文化內容僅僅停留在表面而并沒有涉及實質，未能給學生提供進入本地社會生產、生活的真實情境中去探索和創(chuàng)新的機會，不能使學生通過對知識的綜合運用，主動、自發(fā)地發(fā)掘少數民族文化的深層價值。

3.課程安排背離生活經驗軌跡。多元文化課程材料的安排和組織脫離學生生活、學習的真實情境脈絡，致使學生的學習內容與現(xiàn)實生活之間的疏離感加重。當今，知識論確立了生成性思維方式，認為知識的獲得是一個動態(tài)的生成性過程，在這種生成過程中，個體已有的生活經驗起著至關重要的作用。缺乏思想知識、經驗，和社會生活之間有機耦合的課程組織不利于中小學生生成性思維的培養(yǎng)，既不能有效地進行知識的傳遞和積累，也不能使中小學生在“持久的生活情境中”內生性地構建解決問題的能力，難以內化為內在的知識地圖；與少數民族地區(qū)的現(xiàn)實相脫節(jié)，與少數民族中小學生的生活、認知方式、心理和文化相脫節(jié)，導致少數民族學生與現(xiàn)實生活相疏離。

三、少數民族地區(qū)中小學多元文化課程內容開發(fā)的解決路徑

通過上述分析可見，少數民族地區(qū)中小學課程內容從構建到實施均存在著一定的問題，而這些問題解決機制和完善路徑有賴于從兩大維度入手進行分析：一是課程內容的科學化、合理化篩選；二是基于多元文化教育理念下的合理性課程內容組織實施。具體完善路徑如下：

（一）多維度構建完善的課程文化內容

當前，少數民族中小學多元文化課程內容的選擇方面存在著淺層化、簡單化趨勢，在很大程度上忽視了主體的價值選擇，沒有很好地將勞動技術和職業(yè)型內容相結合，缺乏系統(tǒng)性和針對性。有效地化解這些問題是促進少數民族中小學生健康成人成才的必要條件。

1.著眼于內容構建的深層次性與有機聯(lián)系。在中小學生身體和心理發(fā)展的關鍵期，多元文化課程內容資源的開發(fā)與利用應著眼于內容的深層次性，秉承開放的態(tài)度探索多種課程開發(fā)方式，并且盡可能地協(xié)調和配合使用，探究各少數民族文化的價值與內涵，增進對少數民族文化更深層次的理解，把握中小學生的興趣和學習傾向，聯(lián)系社會生活賦予知識與現(xiàn)實的意義。運用班克斯提出的“貢獻模式”“附加模式”“轉變模式” “社會行為模式”，結合林奇提出的平行式策略、附加式策略、普及式策略、教材制作途徑、咨詢途徑及研究與行動研究等[6]，在普及各少數民族優(yōu)秀文化知識體系與結構的同時，強調少數民族事件在社會意義上的構建，激發(fā)學生獨立地思考與判斷，鼓勵他們在社會討論后采取行動協(xié)助解決社會問題、少數民族問題。這不僅有利于中小學生思維能力的發(fā)展、少數民族責任感的形成及良好世界觀的建構，而且有利于培養(yǎng)他們真正的多元文化理念與跨文化能力，成為現(xiàn)代公民。

2.改變單一的傳統(tǒng)課程內容篩選模式。改變用主體民族或主流文化的標準選擇課程內容的傳統(tǒng)模式。在漫長的歷史歲月中，各少數民族創(chuàng)造了大量的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這些文化遺產都是中華民族的精神財富，每個民族的文化都具有重要的存在價值。這就要求多元文化課程內容的選擇必須公正、合理，其選擇要具有少數民族性，無論是少數民族民間傳統(tǒng)文化資源、生活文化資源、節(jié)日文化、人生禮儀文化、民間技藝文化資源類型還是崇尚信仰文化資源類型，只要有利于達成多元文化課程目標，有利于激發(fā)學生學習的興趣與動機，都應是開發(fā)與利用的對象。將文化精華融入學校學科課程內容中，以體現(xiàn)課程內容選擇的多元性與公正性。同時，結合歷史脈絡和背景，客觀、深入地描述少數民族優(yōu)秀文化，注重從不同少數民族文化團體的觀點理解問題，防止偏見、歧視和刻板印象的形成。

3.重視在差異基礎上提升內容系統(tǒng)性和針對性。教師開發(fā)多元文化課程時，要注意到少數民族學生的特殊性，各少數民族學生與漢族學生在生活環(huán)境、心理、生活習慣等方面的差異。這就要求多元文化課程內容的選擇要有針對性，要從學生的現(xiàn)實出發(fā)，選取適應少數民族學生心理的內容，只有這樣，才能激發(fā)他們的學習興趣，提高他們的學業(yè)成績，促進其自身發(fā)展，使各少數民族傳統(tǒng)文化得以傳承。教師要統(tǒng)整課程，以真實世界中具有個人和社會意義的問題作為組織中心，透過與知識應用相關的內容與活動，使學生將課程經驗統(tǒng)整到意義框架之中，達成知識的統(tǒng)整、經驗的統(tǒng)整、文化的統(tǒng)整與社會的統(tǒng)整[7]。多元文化課程資源的開發(fā)必須要立足于少數民族地區(qū)的社會發(fā)展及少數民族教育改革的實際，因地制宜地開發(fā)多元文化課程資源，使課程內容豐富起來，從而使少數民族文化的多樣性有機融入到多元文化課程體系之中。

（二）構建科學化的課程內容組織形式

少數民族中小學在多元文化課程的構建過程中，由于忽視了少數民族學生身份的特殊性及其身心發(fā)展的特點，在課程內容的組織方面存在著較多問題。要解決這些問題，需要注重課程內容組織的原則，增加學生的實踐活動，加強少數民族中小學生與社會現(xiàn)實生活經驗的銜接[8]。

1.重視課程內容組織原則。少數民族多元文化課程內容在組織上要注重組織的原則性。首先，在課程內容的組織上，改變傳統(tǒng)的、單向性的，以學科邏輯為依據，圍繞學科知識構建課程思維的價值取向，在注重課程內容結構邏輯的同時，重視少數民族學生的心理邏輯和興趣發(fā)展。其次，遵循連續(xù)性原則。對各少數民族文化中的優(yōu)秀成分予以結合，打破傳統(tǒng)的、碎片化的知識點綴模式，每一繼起的學習應當合理地建立在前一經驗的基礎之上，并對同一素材做更加廣泛和深層次的處理[9][10]。第三，注重整合性原則。整合性原則是指課程經驗中“橫”的聯(lián)系。多元文化的課程內容安排必須要做到能協(xié)助學生獲得系統(tǒng)、完整的知識和觀點，將多元文化知識與學生經驗置于情境脈絡中， 主要包括學生的自然經驗、生活經驗和自我知識等，以便使學生更容易地理解知識；與學生本身建立聯(lián)系，感受它的現(xiàn)實意義，進而將不同的文化情境聯(lián)系起來，增加學習的意義和效率。

2.加強情境性教學活動的構建。少數民族中小學多元文化課程內容的組織要注重與少數民族中小學生的實踐活動相結合。學校課程的內容最初都是從社會生活的統(tǒng)一體中逐漸分離出來的，學校各科目之間相互聯(lián)系的真正中心是兒童本身的社會活動。多元文化課程思維不僅僅是將課程看作“有組織的知識傳遞和積累”，還將課程視為學習者在“持久的生活情境”中所形成的生活經驗。少數民族中小學生知識的獲得與升華要以切身實踐經驗為根基，從而使其獲得對少數民族文化價值的深層次理解[11]。在具體的實踐中，要鼓勵學生走出課堂，走向廣闊的大自然，運用所學知識充分參與到少數民族的各種習俗活動和社會生活生產的真實情境中，探討和解決社會問題，進而使學生通過對知識的綜合運用，主動、自發(fā)地發(fā)掘少數民族文化的深層價值。

3.加強文化浸潤與經驗銜接。多元文化課程組織要注重與少數民族中小學生社會經驗相銜接。在課程內容中有機融入少數民族中小學生真實生活情境的脈絡，降低學生的學習內容和現(xiàn)實生活之間的疏離感，在尊重不同少數民族文化差異的前提之下，將所有選擇出來的各種少數民族文化課程要素有效統(tǒng)整，尋找彼此之間的內在聯(lián)系，將學生的社會生活經驗、課堂理論知識和情感體驗有機結合，力求形成知識與社會、科學和人文、認知和情感的社會關聯(lián)[12][13]。此外，還要將選出的各種課程要素在不同的學習階段予以銜接。前后階段的內容要盡量避免重復，使每一個知識的獲得建立在過往學習、生活經歷的基礎上，通過將課程內容以縱橫不同維度結合起來，實現(xiàn)立體式的教學生態(tài)資源，在有效傳遞知識的同時，內生性地構建學生在多元社會中解決問題的能力，培養(yǎng)他們的探究精神，增強其對多元社會的適應性。

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（責任編輯：趙淑梅）