摘 要：立足校企合作，基于工作過程課程開發(fā)流程，從工作任務分析、行動領域歸納、學習領域轉換、學習情境設計等四個環(huán)節(jié)詳述了物流綜合實訓課程的開發(fā)過程及主要內容。依托校內教學工廠的理念，展開課程具體實施及教學評價的完整過程，解決了基于工作過程課程開發(fā)中重設計、輕落實或難落實的問題。

關鍵詞：高職；物流綜合實訓；課程開發(fā)；工作過程；教學工廠

作者簡介：肖斌，男，講師，碩士，主要研究方向為物流管理、產業(yè)經濟。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）08-0027-06

高等職業(yè)教育承擔著為社會培養(yǎng)高素質技術技能人才的重任。而在這一過程中，課程始終處于人才培養(yǎng)的核心地位。[1]課程開發(fā)是具體開展課程改革的有效路徑，是提升課程內涵的重要指標。[2]在課程開發(fā)的諸多方法中，基于工作過程的課程開發(fā)是當前主流的方法。它指的是建立在一個整體性和過程導向的職業(yè)分析基礎之上， 將職業(yè)分析、工作分析、行為結構分析、企業(yè)生產過程分析、資格分析和個人發(fā)展目標分析等結合在一起，[3]將教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

高職教育當前存在的一個較大問題就是知識與實踐相脫節(jié)，學生在校學習的課程知識與專業(yè)技能與將來從事的工作要求有著相當大的差距?；诠ぷ鬟^程的課程開發(fā)能夠加強課程內容與工作之間的相關性，提高學生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率，但在課程實施中，往往存在著重設計、輕落實或難落實的問題。其中，無真實項目依托是課程難以達到目標的主要原因。因此，將基于工作過程的課程開發(fā)與教學工廠相結合，加強校企合作，實現工學結合，是真正落實課程開發(fā)理念的有效途徑。

一、理論綜述

教學工廠是新加坡南洋理工學院的一種教學模式，它將教學和生產實際緊密結合，學校工廠化，給學生一個生產環(huán)境，讓學生通過實踐學到實際知識和技能。從其淵源而言，“教學工廠”是借鑒德國“雙元制”而發(fā)展起來的一種有效的校企合作模式，也是提高人才培養(yǎng)質量的有效途徑。

近年來，教學工廠模式已成為我國廣大高職教育工作者研究和探討的焦點之一，并被公認為是高職教育校企合作的有效模式。筆者以“教學工廠”為關鍵詞通過中國知網搜尋發(fā)現，近五年來，有相關文獻達920篇。通過對這些文獻進行分析發(fā)現，我國學者對教學工廠模式的研究大體上集中于以下三點。

（一）對新加坡教學工廠模式進行介紹和解讀，認為值得我國高職教育借鑒和實踐

如俞麗君指出：“我國職業(yè)教育進入了內涵建設的關鍵時期，充分借鑒新加坡職業(yè)教育的先進經驗，對推動我國職業(yè)教育實現大繁榮大發(fā)展具有重要意義?！?[4]蔣家寧等從專業(yè)設置、課程體系、課程改革以及教師專業(yè)能力發(fā)展四個方面，對新加坡“教學工廠”與我國“工學結合”教學模式進行比較，指出：“新加坡教學工廠模式有利有弊，我國在借鑒過程中，要‘取其精華，去其糟粕?！盵5]

（二）對教學工廠模式在各高職院校校企合作中的實踐所取得的成效表示肯定

如俞位增等以浙江工商職業(yè)技術學院為例，通過政校企三方合作共建“教學工廠”，分析教學工廠的運行模式和實施途徑，指出實施教學工廠模式，“提高了校企合作積極性，實現了產學研合作項目多元化，教學改革成效顯著，提升了企業(yè)標準化技術水平和管理水平”。[6]

（三）研究了教學工廠模式在高職教育各領域的實踐

如邵慶龍等以機電類專業(yè)為例，依托工業(yè)自動化教學工廠，建立了人才培養(yǎng)與需求無縫對接的四段遞進工學交融人才培養(yǎng)模式，并詳細闡述了人才培養(yǎng)實施過程，驗證了該模式的有效性。[7]張敬齋等提出了基于“教學工廠”理念的開放共享型高職院校實訓基地建設方案，指出可以大大提高學生的動手操作能力。[8]

從以上分析可見，教學工廠模式從理論到實踐均已得到高度認可，在我國高職領域也已得到了廣泛的重視和應用。但亦如分析所示，當前的應用大多數是將其與校企合作、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、專業(yè)建設等關聯(lián)，偏于框架性和宏觀性。文獻檢索顯示，教學工廠在具體項目如實踐基地建設、課程建設等較微觀領域的應用分析仍有所欠缺，尚無學者對教學工廠模式下具體課程的建設進行探索和總結。

二、課程開發(fā)基礎

東莞職業(yè)技術學院大學生速遞中心（以下簡稱“速遞中心”）是物流管理專業(yè)與順豐速運（東莞）有限公司共建的教學工廠，有著既是專業(yè)實訓室又是企業(yè)營業(yè)點部的雙重身份。“速遞中心”采用學院建設為主、企業(yè)深度參與、學生團隊管理、校企雙重指導的模式。“速遞”中心配置了完備的實踐環(huán)境系統(tǒng)，包括企業(yè)專線網絡、企業(yè)操作管理系統(tǒng)、校園內部網絡、企業(yè)級考勤系統(tǒng)、安防與監(jiān)控系統(tǒng)等辦公系統(tǒng)，以及多媒體電腦、打印機、復印機、傳真機、驗鈔機和發(fā)票機等現代辦公設備。

如圖1所示為“速遞中心”組織結構圖。在組織架構上，采用扁平化矩形組織結構進行管理，在實訓學生團隊中經自愿報名、成員投票及教師把關方式，選拔出骨干學生擔任店長、部長等核心職位，負責“速遞中心”的具體運營事務。在運營指導上，專業(yè)選派兩位教師及順豐點部經理、主管組成指導團隊，實施校企雙重指導?！八龠f中心”從點部運營管理、業(yè)務操作、客戶服務、市場營銷、質量監(jiān)控和團隊建設等方面，為校園師生提供了優(yōu)質的物流服務，在真實市場運營中，實現學生的學習、實訓、實習一體化，為學生提供了一個具有真實職場氛圍和企業(yè)文化的實訓實習環(huán)境。

為了充分發(fā)揮教學工廠在人才培養(yǎng)中的作用，物流專業(yè)開設了“物流網點運營”綜合實訓課程，該課程是一門具有本校特色的專業(yè)綜合實踐性課程。

三、課程開發(fā)思路

基于工作過程的課程開發(fā)一般包括工作任務分析、行動領域歸納、學習領域轉換、學習情境設計等四個環(huán)節(jié)。[9]

（一）典型工作任務分析

“速遞中心”是一個典型的物流網點。物流網點也稱為物流點部，是物流企業(yè)在某一地區(qū)最基層、最基本的操作單位。一般負責某一特定區(qū)域內的業(yè)務，如業(yè)務的攬收、分揀、運輸、派送、結算、營銷和質控等。以順豐為例，其點部的主要崗位一般包括主管1人、收派員若干人（根據管轄范圍大小，人數不等）、倉管員1人和財務1人。而對于“速遞中心”，還設置了客服等崗位。

（二）行動領域歸納

行動領域是指職業(yè)、生活和公眾有意義的行動情境中相互關聯(lián)的任務集合。歸納后的行動領域要涵蓋崗位群工作任務所對應的全部技能、知識和能力。其對應工作崗位的主要工作任務及能力分析如表1所示。

（三）學習領域轉換

根據以上典型工作任務分析及行動領域歸納結果，基于工作過程，轉化為學習領域，即確定學習目標、內容和學時并序化。課程從物流企業(yè)網點運營管理基礎知識入手，以開展物流網點業(yè)務活動為主線，以提升學生職業(yè)核心素養(yǎng)為目標，將相關內容進行整合，分為物流網點基礎知識、服務禮儀與規(guī)范、物流件收寄、物流件派送、客戶服務、點部日常管理和團隊管理等7個模塊。

（四）學習情境設計

學習情境是學習領域中的學習目標、學習內容等在教學層面的具體表現及詳細的教學實施方案。一般包括學習情境的名稱、學時、學習目標及學習內容、教學方法和建議、工具與媒體、學生已有基礎和教師所需執(zhí)教能力等內容。如表2所示，在學習情境設計時，要注意針對專業(yè)及工作崗位，體現課程培養(yǎng)目標和校本課程特點，同時，還要注意每一個學習情境都是一個完整的工作過程，不能割裂。

四、基于教學工廠的課程實施

基于工作過程的課程教學需要真實或高仿真性的工作情境，“速遞中心”作為與企業(yè)共建的教學工廠，提供了一個讓學生在校園內就能夠近距離了解、觀察、培訓、實訓直至上手操作的真實企業(yè)環(huán)境，能夠有效地滿足課程教學的需要。學生在“速遞中心”實習，按照企業(yè)員工方式進行管理，每天打指紋考勤上下班，上班時間需穿著企業(yè)工衣、佩戴胸卡。同時，工作通知欄、榮譽墻、操作規(guī)則海報、宣傳海報等多種企業(yè)視覺元素，也形成了一種企業(yè)工作氛圍，強化了學生對職業(yè)道德、職場氛圍的認知。

在課程具體教學上，采用工學交替、項目導向、任務驅動、翻轉課堂等教學手段，根據各個學習情境情況進行靈活安排。一般流程為：首先，教師講授基本知識或演示相關操作；然后，布置任務，學生分組完成。如在情境3物流件收寄中，教師演示快遞單的正確填寫規(guī)范，布置由淺到深的不同任務，要求學生完成。又如在情境6日常管理中，教師通過不定期參加三會，抽查會議記錄、工作記錄，聽取學生發(fā)言等方式，促進學生適應職場要求，提升職業(yè)能力。

五、基于校企合作的課程評價

教學工廠是校企合作的產物，基于教學工廠的課程評價與考核應有鮮明的企業(yè)因素。如表3所示，課程評價采用過程性評價與終結性評價相結合方式，采取教師、網點與企業(yè)評價等方式進行。教師根據基本理論知識考試結果、實習報告等評價學生知識的掌握程度；網點管理團隊根據學生值班考勤及團隊表現評價學生工作態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)；企業(yè)根據學生培訓考核成績及日常業(yè)務操作表現評價學生的職業(yè)能力情況。

六、結論

課程建設是人才培養(yǎng)過程中的重要一環(huán)，是提高教學質量的核心，對高職院校人才培養(yǎng)質量有著不容忽視的影響。校企合作、基于工作過程開發(fā)課程突破了傳統(tǒng)學科體系框架，強化了學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，順應了當前高職教育改革的方向。在此基礎上，課程依托教學工廠平臺實施教學和評價，有了“根據地”（即真實工作情境和真實工作項目）作為依托，落實了課程開發(fā)理念，深化了校企合作，提升了教學效果，從而有效實現了課程開發(fā)目標。

參考文獻：

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[2] 石偉平.職教課程內容開發(fā)研究[J].外國教育資料，1998（2）：55-61.

[3] 趙志群.論職業(yè)教育工作過程導向的綜合性課程開發(fā)[J].職教論壇，2004（2）：4-7.

[4} 俞麗君.新加坡獨具特色的職教發(fā)展模式[J].教育與職業(yè)，2013（34）：104-105.

[5] 蔣家寧，孫長坪.新加坡“教學工廠”與我國“工學結合”教學模式的比較研究[J].職教論壇，2012（33）：94-96.

[6] 俞位增，張鵬飛，董彥.基于“教學工廠”的產學研合作模式實踐研究[J].職教論壇，2012（12）：18-20.

[7] 邵慶龍，李慶亮.基于教學工廠的四段遞進工學交融人才培養(yǎng)模式的探索與實踐[J].深圳信息職業(yè)技術學院學報，2016（2）：67-71.

[8] 張敬齋，喬向東.開放共享型實訓基地的建設實踐[J].中國職業(yè)技術教育，2014（14）：68-69.

[9] 王艷紅.職業(yè)教育課程內容開發(fā)的研究綜述[J].高等職業(yè)教育探索，2017（6）：65-69.