阮成武，徐雪蓮，2

( 1.安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000 2. 蚌埠學院 文學與教育學院，安徽 蚌埠 233030)

學術漂移現(xiàn)象自產生已經有一個多世紀的時間，尤其是在近五十年里，已經蔓延到北美[1]、西歐、北歐、大洋洲[2]、非洲[3]。喬納森·哈吾德(Jonathan Harwood)指出：“‘學術漂移’是用來描述尋求科研及很大程度上以教學為基礎或強調書本學習而輕視實踐的一些職業(yè)訓練機構。在這里，科學被看作是解決問題的首要途徑?！盵4] 288學術漂移也被用來描述這樣一個過程——“本來被看作有用的知識逐漸失去了與實踐的密切聯(lián)系，而與其他形式的科學知識結合得更為緊密了。”[5]托馬斯·凱瑟弗雷德(Thomas Kaiserfeld)把“學術漂移”定義為：非大學機構竭盡全力地謀求向大學機構的轉變過程。[5]1956年，美國學者戴維·里斯曼(David Riesman)曾經這樣描述學術漂移：“高等教育系統(tǒng)就像是一個蛇形的實體，最有聲望的大學位于等級制度的頂層，聲望稍差的高等教育機構位于等級制度的中間，聲望最低的院校則位于尾部。……處于中間的高等教育機構總是模仿那些處于頂層的大學，位于尾部的高校則模仿那些位于中間的高等教育機構?！叩冉逃龣C構的組織形式也因此變得越來越缺乏特色?！盵6]17-143尼夫(Guy Neave)通過對一些國家高等教育的學術漂移分析，提出學術漂移的類型和形態(tài)，具體分為“政策漂移”“院校漂移”“學術漂移”和“課程重點的漂移”。[7]凱維克(Svein Kyvik)則將“學術漂移”劃分為六個不同層面，除政策漂移和院校漂移，還增加了“學生漂移”“教師漂移”“項目漂移”和“行業(yè)漂移”。[8]

就我國高等教育而言，學術漂移的一個突出現(xiàn)象正是院校漂移，尤其是近年來大批新建地方本科院校，普遍存在院校漂移，進而導致學校辦學定位漂移、政策漂移、課程漂移、教師漂移以及學生漂移。截至2016年，我國有543所新建地方本科院校，占現(xiàn)有高?？倲?shù)的45%，招生人數(shù)和在校生總數(shù)分別超過總數(shù)的50%，成為我國目前高等教育體系的半壁江山，其對實現(xiàn)高等教育大眾化起到了不可替代的作用，為地方經濟和社會的發(fā)展以及促進就業(yè)作出了重要貢獻。[9]就安徽省而言，2000年以來通過合并或獨立升格、民辦以及興辦獨立學院，至2017年，新建地方本科院校達到27所(其中，民辦及獨立學院14所)，占高校總數(shù)的61.36%。[10]從2008年開始，其中14所新建本科院校組建了“安徽省應用型本科高校聯(lián)盟”(又稱“行知聯(lián)盟”)。[11]通過對這些高校的本科教學質量報告的分析和實地考察，發(fā)現(xiàn)這些院校不斷深化對應用型人才培養(yǎng)模式的探索，從調整專業(yè)布局、實行教學改革、強化實踐教學、推進產學研用合作、搭建孵化平臺等方面，努力踐行著名教育家陶行知先生的教育思想，培養(yǎng)知行統(tǒng)一的應用型人才。但總的來說，多數(shù)新建地方本科院校存在辦學定位模糊、發(fā)展目標不甚清晰、課程設置不夠合理等不同程度的漂移問題。尤其在創(chuàng)建“雙一流”目標和評價體系導向下，新建地方本科院校在高等教育體系中的院校漂移問題愈加凸顯。本文以這些新建本科院校為研究樣本，通過面上分析和案例剖析，探討高等教育領域中的院校漂移現(xiàn)象、形成原因，并從政府治理的角度就加強對院校漂移的有效治理提出對策建議。

一、高等教育領域中的院校漂移現(xiàn)象

(一)辦學定位與機構名稱的漂移

幾乎所有的新建地方本科院校都聲稱其辦學定位是地方性、應用型。但通過對多所樣本校的章程、發(fā)展規(guī)劃或黨代會報告等重要文件研究發(fā)現(xiàn)，普遍存在渴望通過升格進一步發(fā)展成為綜合性大學或研究型大學，以此提高它們的文化資本并獲得更多政策支持和社會認可的現(xiàn)象。這種對升格的渴望首先表現(xiàn)在對系部名稱的改變上。通過對27所樣本校的分析發(fā)現(xiàn)，其中15所院校(以下涉及到具體學校名稱，一律用代碼指稱)把校內各系部的名稱改為“學院”，如“材料與化工學院”“機械與電子工程學院”等，其導致的后果是一個原本被批準設立為“XX學院”的院校，本身又包含了若干中層“學院”。這種所謂“院套院”的做法使系部與學校在名稱上的關系變得曖昧不清。

其中在HF學院、CZ學院、TL學院、HS學院、SZ學院已經出臺的《“十三五”教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃》中，都把學校的層次定位于以普通本科教育為主，適當發(fā)展研究生教育。作為應用型本科院校，本應向學生提供以就業(yè)為導向的專業(yè)知識和技能的教學與訓練，重視實踐能力培養(yǎng)，而不是一味追求與發(fā)展學位與研究生教育。

這種竭力與大學的機構名稱趨同和謀求發(fā)展學位與研究生教育的做法，是一種典型的院校漂移表征，與國外高等教育中的院校漂移現(xiàn)象如出一轍。例如，在美國，有許多學校在短短幾十年間由原本單一的教學機構逐步升格為學校、學院、州立學院和州立大學，結果導致它們忽視了地方需求和學校原本為誰而建的問題。[2]又如，悉尼技術學院升格為悉尼科技大學后不久，就放棄了較低水平的課程而專注于學位與研究生教育，并且涉足非技術領域的教學與科研。這種漂移導致的一個直接后果，就是在悉尼嚴重缺乏可以提供技術課程的院校，致使新南威爾士政府不得不創(chuàng)辦一所新的技術學院來提供非學位教育。[2]

(二)課程設置和教學內容的漂移

新建地方本科院校的應用型辦學定位有著明顯的技術應用性特征，其目的是為地方培養(yǎng)高水平的、具有創(chuàng)新和實踐能力的專業(yè)技術人才。它所提供的課程不應該像大學那樣具有較高的學術性和理論性，而是通過課程學習使學生獲得與就業(yè)相關的學歷文憑或證書，而不是更高的學位。但從樣本校的實際情形看，幾乎都是在建校伊始，就在課程設置方面仿照高水平研究型大學的做法，傾向于專業(yè)理論教學和學術性課程的設置，把學術等同于科研，或者認為只有高深的專門知識才叫學術，只有進行高深專門知識的研究才能夠創(chuàng)新、創(chuàng)造，進而導致應用性知識和課程研究不受重視。如，BB學院幾個專業(yè)的理論課程和實踐課程的學時安排就是很好的證明(表1)。

表1 BB學院6個專業(yè)的理論教學和實踐教學學時占總學時比率

從表1可以看出，雖然該校以應用型定位，但依然重視理論教學而輕視實踐和應用技能的訓練，實踐教學在課程結構中所占比率較小，而理論課占有絕對高的比率。而且，無論專業(yè)基礎課還是專業(yè)必修課，課程內容更多的是理論知識，過于理論化和學術化，遠離實踐，校本課程匱缺，甚至有些專業(yè)明確指出把科學研究和“考研”作為主要目標。教學過程基本是教師教理論、學生記理論、考試考理論，考試結束后學生忘理論。

(三)教師專業(yè)發(fā)展的漂移

新建地方本科院校在建校伊始，新進教師大凡只要有碩士學位，都可以被錄用。但是現(xiàn)在，招聘教師普遍強調學歷、學位、科研成果、職稱等，而不是職業(yè)能力或教學能力。一所樣本校的人才招聘啟事上所列出的條件是：“中國科學院或中國工程院院士、海外著名學術機構的外籍院士、國家‘百千萬’人才工程國家級人選、全國杰出專業(yè)技術人才、有突出貢獻的中青年專家、教育部‘新世紀優(yōu)秀人才支持計劃’入選者、享受國務院特殊津貼人員、國家‘973’計劃課題、國家‘863’計劃重大專項、國家自然科學基金重大研究項目、國家社會科學基金重大項目、國家科技支撐計劃重大項目、國家科技重大專項項目負責人等高層次人才及海外高層次人才，待遇面議?！逼渲校m然也有“鼓勵具有相關行業(yè)或企業(yè)工作經驗者應聘”的字眼，但這絕不是優(yōu)先考慮的條件。除了以上類似的條件外，一些高校通常還會有一些外加的條件，比如：第一學歷必須是全日制本科高校、緊缺專業(yè)人才必須畢業(yè)于“211大學”等等。顯然，在招聘教師時，科研能力與科研成果被當作最重要的選聘標準，似乎把科研工作看作教師即將從事的職業(yè)。

不可否認，對高校教師提出科研要求是正確而合理的，圍繞教學、實踐做科學研究也是必要的。但新建地方本科院校是教學機構而不是科研機構。在教師職稱評定中，將科研產出作為硬性的決定性條件，無論講師、副教授還是教授職稱的評定，科研論文、著作、科研項目及其級別，成了剛性的量化指標，只會誘導和助長高校教師專業(yè)發(fā)展的漂移。為了評上職稱，多數(shù)教師不得不花費大量時間甚至犧牲備課時間進行論文寫作和項目申請。不少教師為追求職稱而被動地從事科研，對教學失去興趣和關注，偏離作為中心工作的教學，最終導致專業(yè)發(fā)展的漂移。一些教師甚至鋌而走險，導致學術不端行為。

(四)學生學業(yè)發(fā)展的漂移

據教育部最新數(shù)據統(tǒng)計，2016年研究生報考人數(shù)達到177萬，較1995年增加了161.5萬，錄取人數(shù)由1995年的4.0萬增加到51.7萬。近20年內，考研報名人數(shù)雖然在2008年、2014年和2015年出現(xiàn)三次下降，但2017年報考人數(shù)再次攀升，達到201萬。[12]2018年報考人數(shù)繼續(xù)高漲，達到238萬。[13]越來越多的新建地方本科院校正在成為“考研基地”(表2)，很多學生剛一入學就雄心勃勃地定下考研目標，即使是一些對考研還沒有清晰認識的學生，也會在同學和學校的引導下選擇考研，從而把自己就讀的本科院校當作考研的跳板。尤其是在大三、大四備考期間，學生只重視考研科目的學習，學校開設的課程基本不去參加，每天從早到晚都在學校專設的“考研自習室”里“兩耳不聞窗外事，一心只讀考研書”。即使有的同學到了課堂上，也是埋頭在考研資料堆里，而不屑于接受應用性知識和技能，導致學業(yè)發(fā)展的漂移。

表2 部分樣本校2016年考研情況

數(shù)據來源：樣本校2015-2016學年本科教學質量報告。

注：由于只有CHXY和SZXY兩所樣本校公布了2016年報考研究生人數(shù)，而其他樣本校報考人數(shù)難以統(tǒng)計。公布報考研究生人數(shù)的樣本校錄取率分別為21.25%和35.36%。由此推算，其他樣本校報考人數(shù)占總畢業(yè)生人數(shù)的13%—43%不等。

二、高等教育領域中的院校漂移成因

(一)利益相關者“英才教育情結” 和利益期待是院校漂移的驅動力

無論中西，“英才教育”都有著悠久的歷史。大哲學家、教育家柏拉圖認為教育的最高目的是培養(yǎng)“哲學王”，其心目中理想國里的統(tǒng)治者和軍人都是精英人才。西方最早的大學是學者研討高深學問的場所。在中國古代，孔子的“學而優(yōu)則仕”的“優(yōu)”亦指培養(yǎng)選拔德才兼?zhèn)涞膹恼?、精英。儒家對科技的輕視(嗤之為等而下之的“雕蟲小技”)導致中國傳統(tǒng)文化重學術輕技術，只有知識分子特別是高級知識分子才被尊稱為社會精英?！懊總€國家在制定教育政策時無不考慮到如何讓優(yōu)秀者脫穎而出的問題。除了政府，在尋常百姓的思想中，也深埋下了這種觀念。而且，無論在歷史的哪個時期，也無論是在哪個國度，希望自身或后代通過教育成為優(yōu)秀者，幾乎成為一種普遍的理念。我們暫稱之為‘英才教育情結’?！盵14]在這種精英情結的驅動下，地方新建本科院校的管理者總是把躋身“名牌”行列作為理想，而家長和學生寧愿選擇難就業(yè)的一些大學，也不愿選擇就業(yè)率非常高的應用型院校。新建地方本科院校的學術漂移，只不過是為了滿足那些未能被高水平大學錄取的學生的一種替代性需要。

由于高學歷、高學位代表著較高的社會地位和就業(yè)機會，科研在很大程度上代表了一個學校的實力，如果一所新建本科院校能夠升格為大學，就能得到更多的資源、招收到更優(yōu)質的學生，進而獲得更多的撥款，教職工工作條件和收入將會由此改觀，而學生也由此獲得更多的文化資本和符號資本，在未來就業(yè)和社會資源的獲得上占據更多優(yōu)勢。所以新建地方本科院校的利益相關者——學生、家長、教職工和管理者無不渴望升格為大學，以期能夠給自己帶來諸多好處，于是竭盡全力在每一方面都模仿大學，強調理論和科研的重要性。另外，受到國家建設“雙一流”戰(zhàn)略的影響，許多新建地方院校也紛紛提出了“創(chuàng)建一流”的目標，“彎道超車”“跨越式發(fā)展”等口號不絕于耳。這些脫離現(xiàn)實、脫離自身辦學定位的發(fā)展沖動，與其本身應負的職責背道而馳，事實上犧牲了更多利益相關者的利益。

(二)政府對高校的直接管控是院校漂移的制度根源

長期以來，我國公立高等學校一直由政府包辦，政府既是高等教育的舉辦者，也是管理者。由于地方新建本科院校的辦學資源高度依賴政府，如招生計劃、專業(yè)設置指標等都掌握在政府手里，所以其運行與發(fā)展必須以政府為導向。而政府更多地以科研、論文、學術貢獻對高校進行評價，而忽視高校的服務對象——學生、家長和用人單位的話語權，造成利益相關者缺席。院長、書記的作用與考評由省委省政府直接掌控，利益相關者更是不著邊際。學校主要領導的工作，往往只要讓上級領導滿意，就會得到上級肯定。高校管理者的價值取向漂移，把名號、榮譽、地位和謀求政府認可變成學校組織及其個人的追求。而所謂的“重學術”也只不過是一個借以謀取經費、榮譽和地位的實踐路徑。這種盲目追求所謂“一流”的發(fā)展思維，忽視了高校發(fā)展的生態(tài)位，只顧一味趨上、攀高、升格，帶來了院校間的惡性競爭和人才大戰(zhàn)，使新建地方院校的發(fā)展空間變得狹小，最終導致院校漂移。

(三)高等教育大眾化帶來的學歷貶值是院校漂移的助推器

高等教育大眾化帶來了學歷的快速貶值，“學歷病”[15]在全球蔓延。早在20世紀70年代，日本出租車司機都要求大學畢業(yè)學歷。也就是在同一個年代，印度出現(xiàn)了大學畢業(yè)的公共汽車售票員。當時有6萬名失業(yè)的工科畢業(yè)生，其中不少人還擁有碩士學位。[16]58-59在中國，隨著高等學校擴招和高等教育大眾化，學歷貶值的速度和程度尤其明顯。盡管近二十年間中國經濟飛速發(fā)展，但也難以為每年幾百萬的大學畢業(yè)生提供充足的就業(yè)崗位。于是，像北京大學畢業(yè)生賣豬肉、南京大學畢業(yè)生當保姆等類似的報道已算不上新聞。用人單位在畢業(yè)生供大于求的情況下本能地提高自己的門檻，其招聘員工時學歷要求升格的實質就是學歷貶值。但無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家的國民，無不認為教育是改變命運的一種極其重要的途徑，而高學歷是進入上層社會非常重要的資本。2017年底，“中國教育在線”聯(lián)合“微博教育”對考研動機進行了調查，調查顯示，為改變學校背景和出身，提高就業(yè)競爭力的考生占考研人數(shù)的72.41%。[13]很多新建本科院校學生更是只有選擇報考研究生，才能提高自己將來的就業(yè)競爭力。

此種趨勢進一步加快了學歷貶值的速度。新建地方本科院校為了自身生存與發(fā)展，同時也為了顯示自己的辦學實力與水平，于是抓住這個“有利”時機，一切為學生的考研保駕護航，并制定相關的激勵政策鼓勵學生求得更高學位，從而取代已遭貶值的本科學歷。這種做法致使許多學生對前途感到迷惘，在考研與就業(yè)之間搖擺，進而降低了對本科教學、實用知識與技能的關注度，偏離應用型人才培養(yǎng)目標，走上追求考研率的學術漂移之路。

三、政府治理的對策建議

高等教育領域中的院校漂移所帶來的負面影響應當引起政府重視，政府應采取針對性的策略和措施，變管理為治理，改變種種政策漂移的傾向，以便院校漂移得到有效遏制，有效引導新建地方本科院校健康可持續(xù)發(fā)展。

(一)引導新建地方本科院校向應用型方向轉型

新建地方本科院校作為我國高等教育體系的有機組成部分，具有自身的社會功能定位，如果試圖模仿辦學歷史較長、水平較高的研究型或教學研究型大學，不僅暴露出一種自卑情結，也意味著他們對本校學生和對自己所教的應用性知識、技能的輕視。受此影響，學生們也會產生自卑情緒，從而對地方院校及應用性知識與技能產生偏見。

盡管高等學校的社會職能是教學、科研與社會服務，但不同類型高校間應該形成合理的分工，承擔不同的職能，形成不同的生態(tài)位?！案叩冉逃亩鄻踊呛饬扛叩冉逃|量和滿足學生變化的需求的指標”，“多樣化的高等教育結構和系統(tǒng)能夠滿足不同群體不斷變化的需求?！盵17]2015年5月，國務院印發(fā)的《中國制造2025》指出，要加快培養(yǎng)制造業(yè)發(fā)展急需的專業(yè)技術人才、經營管理人才和技能人才，突破一批重點領域關鍵共性技術，把中國從制造大國轉變成制造強國。[18]新建地方本科院校應當抓住這個有利時機，從對精英情結和趨上攀高的漂移中走出來，切實轉向培養(yǎng)國家和社會所需要的各種應用型人才，轉向以關注民生、改善民生為重點，促進學生更有效學習、更充分就業(yè)上來。同時，政府應加大統(tǒng)籌力度，從高等教育如何提高服務經濟社會發(fā)展能力、促進就業(yè)和改善民生出發(fā)，加強對新建地方本科院校漂移現(xiàn)象的有效治理和合理引導，引導地方新建本科院校向應用型方向轉型，加大對實踐教學的財政投入，加強實習實訓基地建設，鼓勵企業(yè)參與學校學科專業(yè)建設和人才培養(yǎng)的全過程，設立應用型高水平大學的評估與資助政策。

(二)指導新建地方本科院校合理設置和優(yōu)化課程體系

新建地方本科院校的課程設置應遵循應用型人才的培養(yǎng)規(guī)律，切實體現(xiàn)“地方性、應用型”的辦學定位，真正符合“實基礎、適口徑、重應用、強素質”的要求，加強實踐教學，增設校本課程，凸顯應用型人才的技術性、職業(yè)性和復合型的特征；體現(xiàn)專業(yè)特色，按照“公共基礎課適用、專業(yè)基礎課夠用、專業(yè)課實用”的思路，來構建結構合理、特色鮮明、符合應用型本科教育的課程體系；豐富選修課程資源，以整體優(yōu)化學生的知識結構，適當設置一些有利于培養(yǎng)應用能力、與行業(yè)資格考試緊密聯(lián)系以及與地方經濟建設深度融合的課程，以方便學生考證與就業(yè)。

實踐教學是應用型高校教學體系的核心環(huán)節(jié)，因此要合理設置實踐教學環(huán)節(jié)，完善實踐教學體系。培養(yǎng)方案要將課程實驗、課程設計、實習教學、畢業(yè)設計(論文)、社會實踐等進行統(tǒng)籌規(guī)劃，構建多方面、多層次的實踐教學體系。要改革實驗教學的內容和方法，增加綜合性和設計性實驗；提高課程設計、畢業(yè)設計(論文)、實習教學、社會實踐活動的質量和效益。鼓勵學生積極參與實踐，引導學生通過科技活動、社會活動、文體活動等來提高自身的能力和素質，最大限度地激發(fā)學生的科學探索精神和創(chuàng)新意識，切實提高他們的應用能力、表達能力、組織能力、適應能力和職業(yè)素養(yǎng)。

(三)深化新建地方本科院校教師選聘和職稱評定制度改革

澳大利亞聯(lián)邦顧問委員會曾經設想新建學院的教師們應該來自于工業(yè)、商業(yè)等職業(yè)領域，并且教師要定期地往返這些領域接受新的訓練[2]。新建地方本科院校的教師選聘應該重視教師的行業(yè)經驗和專業(yè)技能，而不是教師所獲得的學位和學術表現(xiàn)。只有良好的教學能力、實踐知識與技能才能滿足學生的真正需求。

新建地方本科院校的教師所承擔的主要任務是教學并培養(yǎng)學生的應用能力，這不是說教師不做學術，而是應該在主要任務完成的前提下再做科學研究，重點是做應用性學術。事實上，大量的研究工作主要應該由研究型大學來承擔，而不是要強迫地方院校教師為了晉職都去一窩蜂功利性地做科研。政府教育主管部門應當引導地方院校改變教師職稱評定標準，建立多元化科學合理的評定機制，改變將論文、著作以及科研項目當作硬性指標的做法，更多地強調教師的專業(yè)技能和行業(yè)業(yè)績、教學能力、職業(yè)道德和受學生歡迎程度。同時，制定應用型高校教師職稱評定和專業(yè)帶頭人、教學名師等專項評選政策，加強對新建地方院校教師專業(yè)發(fā)展的引導和支持。

(四)調整新建地方本科院校辦學水平評估和績效撥款的標準和指標

教育部每五年一輪的本科教學工作評估，對高等學校教師的學歷、學位和職稱等提出硬性指標。評估目的是提高高校辦學質量和形成辦學特色，不是追求同質化發(fā)展。因此，對不同性質、類型的高校應實行分類評估，探索政府評估、院校自我評估和校際評估，第三方評價機構和社會多元評價相結合的評估制度，將教師的教學質量、學生和家長的滿意度、促進就業(yè)、對當?shù)睾退谏鐓^(qū)的貢獻度、社會的評價和用人單位滿意度作為評判的重要參考標準，以確保學校定位與人才培養(yǎng)質量之間的吻合度。

此外，我國高等教育雖已采用以績效為導向的資源配置方式，但目前高校的績效撥款制度還不完善，撥款標準和指標體系僵硬單一，缺少多樣性和靈活性?？冃芸钚枰⑤^為完善的指標體系，并建立在績效評價的基礎之上，政府應調整僵化單一的績效評價指標體系，建立科學合理的分類評價指標體系。對于新建地方本科院校，應當重點考核其在應用型人才培養(yǎng)目標上的達成度以及與行業(yè)和崗位要求的契合度，從教學成果、人才培養(yǎng)質量、服務社會、資源和文化共享等方面設立評價指標體系，以此作為撥款和各種項目資源分配的主要依據，促使新建地方本科院校向著應用型方向轉型和發(fā)展。

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