摘要：文天祥所創(chuàng)作的《〈指南錄〉后序》一文，以其藝術(shù)性和思想性的和諧統(tǒng)一聞名后世，在文中，文天祥表現(xiàn)出了其民族氣節(jié)與愛憎情感。教師只有帶領(lǐng)學(xué)生以探究性的方法分析文本，才有可能全面領(lǐng)會文天祥的藝術(shù)境界與思想境界。

關(guān)鍵詞：探究性學(xué)習(xí)；高中語文；分布策略

宋末文人文天祥所創(chuàng)作的《〈指南錄〉后序》，系統(tǒng)回顧了其自德佑二年二月以后出使談判、脫險南返的過程，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生利用探究性學(xué)習(xí)的策略了解作者、了解作品，采取觀念提升、情境賦予、效益評價的分步策略，才能循序漸進(jìn)地指導(dǎo)學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)中獲得收益。

一、探究性觀念的形成

學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生自主探究的過程在很多時候是無可取代的。而在探究時，因?yàn)閷W(xué)生之間存在著知識基礎(chǔ)、能力水平、生活經(jīng)歷等方面的差別，故而教師應(yīng)當(dāng)以寬容的心態(tài)，促進(jìn)學(xué)生探究性觀念的形成，使之認(rèn)識到自身在探究性學(xué)習(xí)過程中應(yīng)當(dāng)做些什么，應(yīng)當(dāng)怎樣做。比如，在接觸到《〈指南錄〉后序》一文時，教師需要使學(xué)生利用自主提出問題的辦法，逐步進(jìn)入到探究的境界中去。學(xué)習(xí)過程中，有些學(xué)生提出了這樣的問題：“時北兵已迫修門外”，這句里面的“迫”字含義是什么？有些學(xué)生提出的問題是：如何理解“莫知計(jì)所出”這句話？還有些學(xué)生提出的問題是：“北邀當(dāng)國者相見”，但是為什么作者后來辭相印不拜呢？學(xué)生提出的不同問題反映出在認(rèn)知方面存在差異，但不同的個性卻彰顯出不同的思路，教師可以此為契機(jī)，和學(xué)生共同分析，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生借助《古漢語詞典》獨(dú)立完成基本字詞含義掌握任務(wù)，為接下來的深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。雖然初級階段所應(yīng)用的方法簡單，卻恰恰能夠讓學(xué)生在不知不覺間進(jìn)入到探究性的境界中來，這是有效教學(xué)任務(wù)安排的基石。

二、探究性環(huán)境的賦予

我們看古代的一些著名書院，往往把地址選擇在山水清秀的絕美之處，其原因并非貪圖享受，而在于這些地方能夠讓學(xué)習(xí)者體會到學(xué)習(xí)的意境，在周邊環(huán)境的映照下把握書中的哲理。也就是說，良好的學(xué)習(xí)環(huán)境并非本來具有，而是要由教育者和學(xué)習(xí)者悉心營造。對于探究性學(xué)習(xí)環(huán)境來說同樣如此，教師既要給予良好的硬件環(huán)境，亦應(yīng)在學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)策略等諸多方面做出調(diào)整，使學(xué)生真正處在利于探究的氛圍之中?；诖?，想要促進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，便須從根本上避免傳統(tǒng)課堂思維的限制，使學(xué)生得以掌握課堂主旋律，從而煥發(fā)出無盡的生命活力。比如，學(xué)習(xí)《〈指南錄〉后序》一文，教師便需要注意到探究模式構(gòu)建及探究環(huán)境賦予的關(guān)聯(lián)問題，把學(xué)生置于重要位置，如果學(xué)生提出問題：“原文中‘約以連兵大舉到底應(yīng)該怎么說才更符合現(xiàn)代語法習(xí)慣？”這就是一種融合古今的情境構(gòu)建方法，學(xué)生可以各自表達(dá)自己的想法，有些學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該是“以連兵約大舉”，還有些學(xué)生覺得“連兵以約大舉”比較合適，等等。教師在此情境中進(jìn)一步啟迪學(xué)生：在“約以連兵大舉”這句話里面，突出的一項(xiàng)工作是什么，是“連”“舉”，亦或是“約”，大家在討論之后得到結(jié)論——是“約”。于是，讓本句話的現(xiàn)代語境展現(xiàn)得以更加清晰。另外，教師還需要借助情境來突顯學(xué)生學(xué)習(xí)策略的優(yōu)化，像南宋時期恭皇帝的名字是趙韅，這個“韅”字究竟是何種寫法？因?yàn)槲谋镜牟煌赡軙胁煌某尸F(xiàn)。教師指導(dǎo)學(xué)生自主查閱詞典，然后做出自己的判別，這可以說是用一個生字帶出了新的學(xué)習(xí)情境，改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。再者，情境還具有一定的學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)功能。教師以整理倒裝句的方法使學(xué)生在歸類比較的過程中逐步掌握學(xué)以致用的思維原理，從而使學(xué)生敢于在情境中表現(xiàn)，不怕出錯。

三、效益性評價的收尾

教師以效益性評價對探究性學(xué)習(xí)進(jìn)行收尾，可以起到畫龍點(diǎn)睛的作用。因?yàn)闊o論何種教學(xué)方式，若想讓學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)能力，就一定要有高水準(zhǔn)的質(zhì)量及成效評價指標(biāo)。此處需要說明的一點(diǎn)是：提高學(xué)習(xí)能力的內(nèi)容，不但包括學(xué)習(xí)的學(xué)力、進(jìn)步的動力，還包括學(xué)習(xí)的修養(yǎng)等內(nèi)容。在過去很長一段時間內(nèi)，教師對于學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)評價方式是不夠科學(xué)的，其本身沒能完善上述學(xué)養(yǎng)評估系統(tǒng)，所以造成了學(xué)生無法從評價過程中全面理解所學(xué)內(nèi)容、理解自身所處狀態(tài)的情況。為此，我們需要強(qiáng)調(diào)的是：學(xué)習(xí)素養(yǎng)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)補(bǔ)充到探究性學(xué)習(xí)效益評價范圍中來，且使之處在重點(diǎn)關(guān)照的位置。比如，在進(jìn)行《〈指南錄〉后序》的探究性學(xué)習(xí)時，教師指導(dǎo)學(xué)生探究性研究文章的重要段落以后，便可以介紹作者是如何看待生死這個的問題的。學(xué)生會自然想到文天祥在經(jīng)歷重重險惡之后，依然具有雖九死其猶未悔的高尚情操，了解到歷史上很多仁人志士，在生死關(guān)頭面前，所關(guān)注的并非是個人，而是更高層面的家庭、民族以及國家的長遠(yuǎn)利益。具體說來，文天祥在敗軍之際臨危受命，早已經(jīng)將生死置之度外，那種向死而生的態(tài)度是值得后人敬仰的。學(xué)生在逐步探究中了解到這一層意思，教師即可以給出相應(yīng)的引導(dǎo)評價，在對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行肯定的同時，使之在評價中將素養(yǎng)感知上升到一個新的層次，明白只有在生死關(guān)頭經(jīng)受得住考驗(yàn)，才可以彰顯出其偉大。由此，教師還可以讓學(xué)生繼續(xù)做出總結(jié)，引申出當(dāng)代學(xué)生所應(yīng)當(dāng)具有的生死觀，其一是正確理解人類生命個體所具有的偉大意義，并由此認(rèn)識到尊重生命價值的重要性；其二是一定要從哲學(xué)層面了解生和死之間的辯證關(guān)系，并在二者的對比中產(chǎn)生對生命價值的認(rèn)知；其三是從文天祥和他的《〈指南錄〉后序》中學(xué)到戰(zhàn)勝自我、顧全大局的精神。

在文天祥所創(chuàng)作的《〈指南錄〉后序》一文里面，涉及到了眾多的文言字、詞、句，以及建立在字詞句之上的思想內(nèi)容，可以說教學(xué)難度相當(dāng)之大。這就需要教師具有敏銳的眼光，以學(xué)生實(shí)際心理需要為契機(jī)，采取觀念提升、情境賦予、效益評價的分步策略，循序漸進(jìn)地指導(dǎo)學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)中獲得收益，從而促進(jìn)其對語文知識的深度理解。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：王慧（1991—），女，江蘇省海安縣立發(fā)中學(xué)二級教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文探究性學(xué)習(xí)的分步策略。