◎ 王奕婷

伴隨當(dāng)前社會(huì)和工作生活的日新月異，人們迫切需要能夠立足于未來(lái)發(fā)展的素養(yǎng)，這對(duì)學(xué)校課程教學(xué)內(nèi)容與方式革新提出嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在不增加現(xiàn)有課時(shí)與學(xué)習(xí)科目的前提下，芬蘭基于跨學(xué)段素養(yǎng)發(fā)展任務(wù)的學(xué)段劃分安排課時(shí)，通過(guò)結(jié)構(gòu)優(yōu)化尋求科目間的自然整合，靈活安排“整合”與“分化”的內(nèi)容，形成互為補(bǔ)充、各有側(cè)重的課程整合模式。

一、芬蘭基礎(chǔ)教育課程整合的實(shí)施背景

（一）教育現(xiàn)狀及目標(biāo)理念

芬蘭基礎(chǔ)教育階段采用九年一貫制，自2016年正式實(shí)施新一輪課程方案，明確劃分為1—2、3—6、7—9年級(jí)三學(xué)段。學(xué)生從7歲開(kāi)始進(jìn)入基礎(chǔ)教育階段，通常16歲畢業(yè)進(jìn)入普通高中或職業(yè)院校。在基礎(chǔ)教育階段內(nèi)并未設(shè)置大規(guī)模的統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)，升學(xué)采用學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)年末的教師評(píng)價(jià)為主要參考。1—6年級(jí)的教學(xué)通常為一個(gè)教師負(fù)責(zé)，7—9年級(jí)則改由專(zhuān)門(mén)教師負(fù)責(zé)各科教學(xué)，但設(shè)有班主任作為主要負(fù)責(zé)人，師生比約為1:14。

在每年教育支出占比約為7%的財(cái)政支持下，芬蘭一直是世界成功的高質(zhì)量教育體系的代表。 盡管自2009年開(kāi)始，芬蘭在PISA項(xiàng)目中成績(jī)出現(xiàn)下滑，一度跌落前十名以外，但依舊處于所有參評(píng)國(guó)家與地區(qū)的前列。在評(píng)估結(jié)果中，芬蘭學(xué)生不僅總體處于較高水平，且芬蘭學(xué)校間差異較小，在OECD平均學(xué)?？?jī)效差異達(dá)30%的情況下，芬蘭校際差異僅為8%。

追求教育可持續(xù)發(fā)展與公正平等是芬蘭始終堅(jiān)持的教育理念。芬蘭專(zhuān)門(mén)成立終身學(xué)習(xí)委員會(huì)（Council for Lifelong Learning），重點(diǎn)關(guān)注教育與生活工作間的密切聯(lián)系、終身學(xué)習(xí)所需條件、成人教育發(fā)展等。［1］同時(shí)，芬蘭力求確保每個(gè)學(xué)校資源均等分配，不論學(xué)校所在地區(qū)與社區(qū)的財(cái)富多少。從學(xué)前到大學(xué)所有階段的教育，對(duì)任何居住在芬蘭的人都是免費(fèi)提供的。這使得高等教育人人都負(fù)擔(dān)得起，都有機(jī)會(huì)不斷學(xué)習(xí)。［2］

（二）學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展不足對(duì)未來(lái)就業(yè)的影響

學(xué)生在校期間未能獲得能夠支持個(gè)體實(shí)現(xiàn)未來(lái)成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)、工作、生活所需的素養(yǎng)發(fā)展，興、多元的就業(yè)崗位，卻因?qū)W生在教育階段已有素養(yǎng)能力與行業(yè)要求并不對(duì)口與匹配，造成當(dāng)前部分職業(yè)崗位空缺。2017年第三季度最新數(shù)據(jù)顯示，空缺率較大的領(lǐng)域主要包括信息與通信、科學(xué)和技術(shù)活動(dòng)、行政和支持服務(wù)、建筑業(yè)三類(lèi)也是自2016年起，缺口較大的行業(yè)。［4］

學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展不足體現(xiàn)出質(zhì)量跟不上、結(jié)構(gòu)不均衡、可遷移性不強(qiáng)的特征。一方面，盡管芬蘭在PISA 項(xiàng)目中仍處于領(lǐng)先地位，但以其自身水平為參照看，近年來(lái)學(xué)生表現(xiàn)的下滑趨勢(shì)的確不容忽視。另一方面，學(xué)生在完成教育階段任務(wù)后所具備的素養(yǎng)的可遷移性、專(zhuān)業(yè)性水平不高。相關(guān)領(lǐng)域缺少專(zhuān)業(yè)人才儲(chǔ)備，使其與部分行業(yè)存在較大就業(yè)缺口，造成勞動(dòng)力市場(chǎng)有需求卻難以緩和勞動(dòng)力失業(yè)的矛盾。

（三）改革正式推行前國(guó)際范圍內(nèi)的多次誤讀

此次課改方案還未正式推行前，就已獲得來(lái)自世界各方面的密切關(guān)注，尤其是該方案中提出的基于現(xiàn)象的整合教學(xué)方式，被誤以為芬蘭要進(jìn)行最激進(jìn)的課程改革，以主題式教學(xué)取代學(xué)科教學(xué)，不實(shí)言論流傳而致使芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)兩度發(fā)布申明，進(jìn)行辟謠澄清。

事件起因源自英國(guó)《獨(dú)立報(bào)》于當(dāng)?shù)貢r(shí)間2015年3月20日發(fā)布《芬蘭學(xué)校：國(guó)家教育使其難以順利以新生勞動(dòng)力的身份投入職業(yè)領(lǐng)域。從近年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，芬蘭高中及以上學(xué)歷畢業(yè)生的就業(yè)率低于歐盟平均水平，且整體呈現(xiàn)下滑趨勢(shì)（表1）。

表1 芬蘭與歐盟高中及以上學(xué)歷畢業(yè)生就業(yè)率［3］

經(jīng)濟(jì)發(fā)展與結(jié)構(gòu)優(yōu)化為勞動(dòng)力市場(chǎng)提供新體制改革將以“主題”教學(xué)取代學(xué)科教學(xué)》的文章，聲稱(chēng)芬蘭即將著手實(shí)施最激進(jìn)的教育改革——廢除傳統(tǒng)的“學(xué)科教學(xué)”，代之以“主題教學(xué)”。［5］此報(bào)道一經(jīng)出現(xiàn)，迅速被中國(guó)、美國(guó)、澳大利亞等國(guó)主流媒體轉(zhuǎn)發(fā)與追評(píng)。一周后芬蘭官方辟謠，風(fēng)波暫時(shí)平息。未曾想一年后該課程方案正式實(shí)施不到四個(gè)月，芬蘭第二次在國(guó)家教育署官網(wǎng)上發(fā)文強(qiáng)調(diào)芬蘭不會(huì)取消學(xué)科教學(xué)。兩天后我國(guó)又興起有關(guān)芬蘭即將取消學(xué)科教學(xué)，以主題教學(xué)取代學(xué)科教學(xué)的傳言。時(shí)至2017年，芬蘭取消學(xué)科教學(xué)的消息依舊活躍于各大網(wǎng)站。

全球范圍內(nèi)對(duì)芬蘭教育水平的認(rèn)可來(lái)自其學(xué)生在相對(duì)較少的課時(shí)學(xué)習(xí)下，仍在國(guó)際測(cè)評(píng)中多次展現(xiàn)出并保持卓越水平，值得各國(guó)教育界矚目。而對(duì)于“分科”與“合科”的爭(zhēng)論已持續(xù)多年，伴隨著各個(gè)國(guó)家和地區(qū)跨學(xué)科素養(yǎng)的提出，基于真實(shí)世界、聯(lián)系生活實(shí)際的教學(xué)模式被多次提出，芬蘭自然成為各國(guó)密切關(guān)注的、全球范圍內(nèi)率先推進(jìn)的示范案例。

二、芬蘭新一輪國(guó)家核心課程整合框架

（一）以跨學(xué)科素養(yǎng)為核心的整體規(guī)劃

課程整合從本質(zhì)上看是“使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的各要素及其各成分形成有機(jī)聯(lián)系、成為整體的過(guò)程?！保?］若想實(shí)現(xiàn)整合的設(shè)計(jì)規(guī)劃，勢(shì)必需要尋找一種能夠承擔(dān)聯(lián)結(jié)、凝聚、統(tǒng)攝功能的載體。課程整合作為一種設(shè)計(jì)理念，不再是簡(jiǎn)單的對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容重新編排，而是面向課程與教學(xué)各階段的整體性規(guī)劃，因此需要一個(gè)比主題、話(huà)題更加強(qiáng)有力的載體，以便影響輻射至課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的全過(guò)程，使課程與教學(xué)各要素圍繞其運(yùn)轉(zhuǎn)。

面對(duì)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展結(jié)構(gòu)不均衡、遷移性不高的現(xiàn)狀，《2014基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》所提出的七項(xiàng)跨學(xué)科素養(yǎng)是芬蘭對(duì)“學(xué)生在未來(lái)工作、生活、社會(huì)中需要哪些通用素養(yǎng)”的回應(yīng)，承擔(dān)牽動(dòng)課程與教學(xué)各環(huán)節(jié)變革與調(diào)整的重任，發(fā)揮在整合中對(duì)課程進(jìn)行垂直連貫與水平統(tǒng)整的作用。

此次課改的頂層設(shè)計(jì)思路是，采用“跨學(xué)科素養(yǎng)—學(xué)段任務(wù)—學(xué)科目標(biāo)”的目標(biāo)層次，創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)與學(xué)科的對(duì)應(yīng)與關(guān)聯(lián)，在各學(xué)段、多學(xué)科中指向某項(xiàng)或相同幾項(xiàng)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科目標(biāo)融合。課程設(shè)計(jì)、教與學(xué)、學(xué)生評(píng)價(jià)環(huán)繞素養(yǎng)系統(tǒng)、協(xié)調(diào)運(yùn)作，均以素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向和評(píng)價(jià)依據(jù)。在課程設(shè)計(jì)與規(guī)劃中，調(diào)整課時(shí)分配方案并通過(guò)不同學(xué)段科目的設(shè)置，為整合提供更多實(shí)踐機(jī)會(huì)。在教與學(xué)過(guò)程中，在各學(xué)段強(qiáng)調(diào)不同的整合方式，特別關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的支持與指導(dǎo)，促進(jìn)整合的教學(xué)實(shí)施開(kāi)展。在學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)，因時(shí)制宜采用多元評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)基于素養(yǎng)目標(biāo)的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)形成過(guò)程。

（二）整合與分科共存的課程設(shè)置

在芬蘭基礎(chǔ)教育課程整合的科目安排中，整合與分化相互補(bǔ)充，協(xié)調(diào)并存。1—2年級(jí)科目教學(xué)以綜合性為主，3—6年級(jí)在加強(qiáng)補(bǔ)充之前知識(shí)與技能的基礎(chǔ)上，科目?jī)?nèi)容增加，強(qiáng)調(diào)尋求整合教學(xué)的自然機(jī)會(huì)。7—9年級(jí)部分學(xué)科群開(kāi)始分化為獨(dú)立領(lǐng)域，為支持學(xué)生更深層次的學(xué)習(xí)，芬蘭針對(duì)每項(xiàng)學(xué)科目標(biāo)依次明確標(biāo)注其對(duì)應(yīng)的跨學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)段素養(yǎng)任務(wù)被分解至各學(xué)科教學(xué)中。一門(mén)科目承擔(dān)某項(xiàng)素養(yǎng)的主要發(fā)展職責(zé)，也涉及其他素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。分與合在三個(gè)學(xué)段中的課程規(guī)劃與日常教學(xué)中交替、循環(huán)出現(xiàn)，以學(xué)段連貫遞進(jìn)，在邊分化邊整合中滿(mǎn)足基礎(chǔ)教育階段國(guó)家教育需求。

在具體科目上，整合為分化打牢基礎(chǔ)，做好鋪墊；分化則對(duì)“整合”進(jìn)行領(lǐng)域延伸與深度遞增?！碍h(huán)境學(xué)”是芬蘭基礎(chǔ)教育階段的一個(gè)特殊學(xué)科群，按照年級(jí)遞進(jìn)，其領(lǐng)域逐漸分化成物理、化學(xué)、生物、地理、健康教育，屬于學(xué)科內(nèi)部的整合與分離，尋求人文科學(xué)與自然科學(xué)雙重視野的結(jié)合。此學(xué)科群在中低年段采用整合的教與學(xué)，緊緊圍繞“成為一名學(xué)生”的主體，重點(diǎn)關(guān)注吸引并加深學(xué)生了解該學(xué)科群中不同領(lǐng)域知識(shí)的興趣，對(duì)多元領(lǐng)域形成基礎(chǔ)性認(rèn)知。伴隨著1—2年級(jí)、3—6年級(jí)兩學(xué)段任務(wù)的達(dá)成，學(xué)生已具備一定素養(yǎng)基礎(chǔ)，能夠支持起7—9年級(jí)分領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)。

基于跨學(xué)科素養(yǎng)的課程整合，并不意味著完全以整合跨學(xué)科課程代替學(xué)科教學(xué)，而是針對(duì)學(xué)生在不同年齡階段的具體問(wèn)題進(jìn)行具體分析?！胺帧敝荚陉P(guān)注學(xué)科的個(gè)性特征與素養(yǎng)的階段重點(diǎn)，“合”則強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域的共同合作與素養(yǎng)的綜合形成。

（三）基于多元真實(shí)世界的現(xiàn)象教學(xué)法

跨學(xué)科的整合教學(xué)是芬蘭長(zhǎng)久以來(lái)的傳統(tǒng)，并不是此番課改冒然提出的新理念。關(guān)于整合的設(shè)計(jì)也不是從無(wú)到有的冒失之舉，而是在原有基礎(chǔ)上的反思與完善行動(dòng)。芬蘭在課程與教學(xué)領(lǐng)域的變革是平穩(wěn)延續(xù)的，并非報(bào)道中所稱(chēng)“最激進(jìn)”的改革。此輪課程改革中，替代七項(xiàng)跨學(xué)科主題的七項(xiàng)跨學(xué)科素養(yǎng)作為綜合能力的體現(xiàn)，其形成需要學(xué)生在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)并運(yùn)用相關(guān)知識(shí)、技能，而不僅僅是集中于某個(gè)學(xué)科內(nèi)容中。

芬蘭創(chuàng)新性地提出“現(xiàn)象教學(xué)”模式，采用整合教學(xué)（Integrative Instruction）的方法，幫助學(xué)生看到不同現(xiàn)象間的關(guān)系與相互依賴(lài)，從而連接不同領(lǐng)域的知識(shí)與技能，產(chǎn)生互動(dòng)，形成有意義的整體。芬蘭教育官方明確表示，盡管新課程方案中涉及學(xué)校課堂教學(xué)整合的改革舉措，但不會(huì)因此廢止學(xué)科教學(xué)。從芬蘭國(guó)家課程和配套出臺(tái)的課時(shí)分配方案來(lái)看，學(xué)科課程依舊照常開(kāi)設(shè)，也未單獨(dú)設(shè)置進(jìn)行整合教與學(xué)活動(dòng)的時(shí)間，跨學(xué)科的學(xué)習(xí)包含于日常教學(xué)課時(shí)中。

多元而真實(shí)的世界是現(xiàn)象教學(xué)的起點(diǎn)，教師將學(xué)校、工作、生活、社會(huì)作為整體，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察。觀察并不局限于單一角度，而是利用多元視角進(jìn)行的全方位研究，自然地跨越學(xué)科領(lǐng)域、整合不同科目與主題。例如人類(lèi)、歐盟、媒體技術(shù)、水與能源等主題，都是強(qiáng)調(diào)以多元學(xué)科、不同知識(shí)領(lǐng)域?qū)υ擃?lèi)現(xiàn)象進(jìn)行解讀，形成整體印象構(gòu)建。由此，有助于改變單一學(xué)科教學(xué)過(guò)程中可能產(chǎn)生的各領(lǐng)域孤立而練習(xí)不足的問(wèn)題，提供機(jī)會(huì)給學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科素養(yǎng)的集中發(fā)展與內(nèi)在知識(shí)體系的相互融通，在現(xiàn)實(shí)世界中解決疑問(wèn)。

三、芬蘭經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)課程整合的啟示意義

（一）對(duì)于課程整合功能定位的觀念轉(zhuǎn)變

學(xué)科的“分”與“合”，一直是教學(xué)領(lǐng)域持續(xù)探討的問(wèn)題，在不同時(shí)代背景下的傾向也會(huì)有所差異。誠(chéng)如佐藤正夫所言“現(xiàn)代課程的統(tǒng)整運(yùn)動(dòng)，最初是旨在統(tǒng)整紛繁多歧的學(xué)科分化的課程內(nèi)容而發(fā)展來(lái)的?！保?］整合與分化作為一組相對(duì)概念，構(gòu)成了一種互補(bǔ)關(guān)系，目的是要打破單一的學(xué)科教學(xué)結(jié)構(gòu)，通過(guò)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊將不同領(lǐng)域的內(nèi)容融合成一個(gè)整體，向?qū)W生提供系統(tǒng)獲取并運(yùn)用跨學(xué)科素養(yǎng)的真實(shí)場(chǎng)景。

分與合相互依存，素養(yǎng)的滲透與發(fā)展，是邊分化邊整合的設(shè)計(jì)思路。依據(jù)不同階段學(xué)生的身心特點(diǎn)，提出各年段培養(yǎng)任務(wù)，并結(jié)合學(xué)段任務(wù)對(duì)七項(xiàng)跨學(xué)科素養(yǎng)重新進(jìn)行具體、詳細(xì)的闡述，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)學(xué)段分解后，圍繞不同學(xué)段各科目所要實(shí)現(xiàn)的每條教學(xué)目標(biāo)，逐一明確其所對(duì)應(yīng)的跨學(xué)科素養(yǎng)，完成素養(yǎng)的科目融合。此后，在教學(xué)過(guò)程中，利用同一學(xué)段內(nèi)不同學(xué)科對(duì)于各素養(yǎng)不同作用，彼此合作、共同促進(jìn)該階段任務(wù)達(dá)成，并以三階段任務(wù)遞進(jìn)、各有側(cè)重，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)的最終整合。在低年段學(xué)生各方面發(fā)展還不充分的情況下，增加科目、追求難度不利于學(xué)生形成身份認(rèn)同與探索好奇心；在高年段學(xué)生需要更高層次素養(yǎng)形成需求的當(dāng)下，若一味追求整合的課程與教學(xué)形式，則會(huì)阻礙學(xué)科內(nèi)容的擴(kuò)充與拓展、滯緩學(xué)生應(yīng)有的發(fā)展進(jìn)度。

課程整合作為分科與合科的平衡點(diǎn)，就提供了這樣的一個(gè)真實(shí)場(chǎng)景，幫助學(xué)生將分散的、具體的學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)一步抽象為共同的、通用的跨學(xué)科素養(yǎng)。經(jīng)此整合，學(xué)生能夠利用統(tǒng)合后更加系統(tǒng)化、整體化的內(nèi)在心理建構(gòu)進(jìn)行更加專(zhuān)業(yè)、更具深度的學(xué)習(xí)，將學(xué)科課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)自主、靈活的貫通，成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的復(fù)合型人才。

（二）整合實(shí)施對(duì)學(xué)校組織與教師專(zhuān)業(yè)的嚴(yán)格要求

課程改革的創(chuàng)生與推進(jìn)有其特定扎根土壤和適用范圍，在各個(gè)國(guó)家與地區(qū)間引進(jìn)外來(lái)改革理念與方式時(shí)，必須要結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)一步本土化。彼此間相同之處，是合理的參考區(qū)間；但更多時(shí)候需要關(guān)注的是因兩者差異而導(dǎo)致的局部無(wú)法直接效仿，或是暫時(shí)無(wú)法達(dá)到實(shí)施條件的更高要求。

跨學(xué)科的整合教學(xué)對(duì)班級(jí)規(guī)模提出更高要求，在芬蘭基礎(chǔ)教育階段，綜合學(xué)校的一個(gè)班級(jí)通常由十多名至二十名學(xué)生組成，這一人數(shù)構(gòu)成既能滿(mǎn)足在課堂中分為三至五個(gè)小組進(jìn)行同伴交流、合作的機(jī)會(huì)，又不會(huì)因人數(shù)過(guò)多而使教師分身乏術(shù)。在小班化環(huán)境中，教師的學(xué)生人數(shù)負(fù)擔(dān)相對(duì)較小，利于在課堂教學(xué)過(guò)程中關(guān)注到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展與困難，及時(shí)反饋給學(xué)生及家長(zhǎng)，并提供相應(yīng)學(xué)習(xí)支持。我國(guó)目前階段中小學(xué)班級(jí)人數(shù)一般在40名左右，這一規(guī)模對(duì)長(zhǎng)時(shí)間、系統(tǒng)進(jìn)行跨學(xué)科的整合教學(xué)模塊造成不小壓力，教師可能無(wú)法同時(shí)顧及到所有學(xué)生，其指導(dǎo)的有效性、覆蓋面在很大程度上被降低。

此外，若想實(shí)現(xiàn)跨科目甚至是跨年級(jí)的整合，這將使教師在專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升上面臨不小壓力。自芬蘭1975年教師教育委員會(huì)發(fā)布報(bào)告起，基礎(chǔ)教育教師學(xué)歷逐漸被提升至碩士研究生水平。教師不僅需要掌握相關(guān)學(xué)科知識(shí)技能與教學(xué)法，還需要懂得將研究思維內(nèi)化于解決教學(xué)問(wèn)題中。在芬蘭，教師職位申請(qǐng)人必須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格筆試、面試、心理測(cè)試，僅有10%—15%的通過(guò)率。通過(guò)高淘汰率選拔與注重研究水平的培養(yǎng)后，芬蘭擁有專(zhuān)業(yè)性與學(xué)術(shù)能力并重的教師團(tuán)體，使其能夠承擔(dān)基礎(chǔ)教育階段全科、整合的教學(xué)任務(wù)。如果教師缺乏相應(yīng)專(zhuān)業(yè)化水平，而只為追求整合形式，教學(xué)就可能顧此失彼，特別是對(duì)不同領(lǐng)域?qū)W科的簡(jiǎn)單、強(qiáng)制整合，則有可能導(dǎo)致學(xué)科概念內(nèi)在結(jié)構(gòu)松散無(wú)序，缺乏系統(tǒng)性，甚至得不償失。

考慮到我國(guó)當(dāng)下實(shí)際情況，目前而言，可能的操作是以學(xué)校為單位，在國(guó)家課程與地方課程方案的指導(dǎo)下，采用各科教師間合作的方式共同開(kāi)發(fā)跨學(xué)科課程。在學(xué)校教學(xué)中，圍繞文化傳統(tǒng)、社會(huì)問(wèn)題、時(shí)事熱點(diǎn)、生活科技等方面選擇主題，實(shí)現(xiàn)對(duì)周邊環(huán)境、日常生活、大眾文化的關(guān)注。在學(xué)生校園生活中，積極利用學(xué)生組織、學(xué)校重大活動(dòng)等機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生團(tuán)體間交流與合作。在課程資源上，需要主動(dòng)挖掘?qū)W校所處區(qū)域內(nèi)可利用的教育組織、企業(yè)、文化科技場(chǎng)館等，重點(diǎn)關(guān)注為學(xué)生提供與未來(lái)職業(yè)、社會(huì)參與信息和技能有關(guān)的場(chǎng)景。

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