王亞軍a，張 姝

(四川師范大學(xué) a.教育科學(xué)學(xué)院,b.教師培訓(xùn)學(xué)院,成都 610066)

20世紀(jì)初，從齊美爾的“異鄉(xiāng)人”[1]143到帕克的“邊緣人”[2]，邊緣群體逐漸浮現(xiàn)于世人眼前，心理學(xué)、社會學(xué)紛紛從各自的領(lǐng)域、視角開展研究。20世紀(jì)末，隨著全球化、多元化運(yùn)動風(fēng)起云涌，“邊緣人”理論再次受到關(guān)注，成為重要的研究課題。教育領(lǐng)域中研究者借用“邊緣人”理論對“異質(zhì)”學(xué)生群體進(jìn)行分析、闡釋，為其回歸、轉(zhuǎn)化獻(xiàn)計獻(xiàn)策。然而，這種看似“關(guān)愛”、富有“啟發(fā)”的策略是否合理、是否有效，唯有推本溯源才能探知其真。因此，本文旨在回歸生命本源，回望教育本質(zhì)，在生命價值觀視野下重識課堂中的邊緣學(xué)生群體，重塑以學(xué)生生命成長為旨趣的教學(xué)價值觀。

一 “邊緣人”生命價值觀的凸顯

隨著社會的發(fā)展，人類知識的豐富，學(xué)者對生命價值的認(rèn)知愈發(fā)豐滿、清晰，生命價值的深厚意蘊(yùn)由蒙昧走向澄明、由膚淺走向深厚、由被動走向覺醒，尊者獨有的“差等正義”生命價值觀被鄙夷不屑，生而有之的“平等正義”生命價值觀被追捧風(fēng)靡[3]?！斑吘壢恕弊鳛樯嬗械莫毺貍€體，其豐富、深邃的生命價值觀也逐漸顯現(xiàn)和被覺知。

(一)何謂“邊緣人”

1908年，齊美爾提出了“異鄉(xiāng)人”概念，引發(fā)學(xué)者開始關(guān)注那些“雖然生活在社會里，卻處于邊緣。他不了解這個社會的內(nèi)部機(jī)制，并在某種程度上處于社會群體之外”[1]143-144的異國人，自此“邊緣人”群體開始進(jìn)入研究視域。循齊美爾的分析，羅伯特·帕克首次明確提出“邊緣人”概念，指涉處于兩種不同群體的文化生活和傳統(tǒng)之間，既不愿意完全擺脫自己的過去和傳統(tǒng)，又不能夠被新的社會環(huán)境充分接納的人，這種人往往缺乏穩(wěn)定的精神狀態(tài)，具有自我意識增強(qiáng)以及焦慮不適等特征[2]。其后，帕克的學(xué)生和后繼研究者以“邊緣人”為核心，發(fā)散到邊緣心理、邊緣情境、邊緣文化等方面，進(jìn)行了豐富而深入的理論精致化研究。

(二)何謂課堂教學(xué)中的“邊緣人”

20世紀(jì)后期，“邊緣人”概念進(jìn)入教育領(lǐng)域并獲得長足發(fā)展。我國教育研究開始關(guān)注學(xué)?？臻g特別是課堂空間中的“邊緣學(xué)生”，探討其概念內(nèi)涵、現(xiàn)象價值、形成原因及回歸策略。學(xué)者提出課堂教學(xué)中的“邊緣人”是指游離于教學(xué)活動的中心，處于課堂教學(xué)的邊緣，……在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面存在缺陷，沒有得到應(yīng)有的發(fā)展的學(xué)生個體或群體，他們具有一定的普遍性、邊緣性、弱勢性和相對性等特征[4]；邊緣學(xué)生是“那些由于種種原因游離于教學(xué)活動之外，不被老師和其他同學(xué)接受，身心未能取得如期發(fā)展的學(xué)生”[5]，是“在日常課堂教學(xué)情境中偏離教學(xué)價值觀，易于被教師和同伴排斥或遺忘，或因自身原因(心理、性格、身體狀況等)拒絕參與教學(xué)、主動游離到教學(xué)活動邊緣的學(xué)生個體或群體”[6]。由上可知，在現(xiàn)有研究視域中，“邊緣學(xué)生”具有如下三個特征：第一，“邊緣”意味著游離，邊緣學(xué)生游離于教學(xué)活動中心，教學(xué)活動低參與或零參與；第二，“邊緣”意味著偏離，邊緣學(xué)生偏離老師教學(xué)中的普遍要求和期望，偏離日常課堂的教學(xué)價值觀，不被老師和同學(xué)接納，被課堂教學(xué)空間中師生互構(gòu)的“主流群體”排斥；第三，“邊緣”意味著“負(fù)向”，邊緣學(xué)生被認(rèn)為身心未得到如期發(fā)展，背負(fù)著學(xué)習(xí)低能、習(xí)得無助、沉默孤獨、發(fā)展遲緩等負(fù)向標(biāo)簽。

隨著多元化運(yùn)動的發(fā)展，開放、多元、差異等理念被越來越多的學(xué)者理解、詮釋、建構(gòu)，“邊緣人”理論也在此風(fēng)潮下有新氣象。如比利·戴維斯《多元社會中的邊緣狀態(tài)》一文就為“邊緣人”“正名”，他說，他們過去常常在否定的意義上被使用，而近年，這類概念漸漸用于不帶貶義的結(jié)論的文化合并、文化融合論述中，它可以用來區(qū)分群體的差異，指代個體的身份，并被引入個人對自我的評價[7]。最近一些跨文化交流、社會學(xué)與心理學(xué)研究也顯示出一種遠(yuǎn)離對“邊緣人”負(fù)面態(tài)度的新趨向。此種生命平等、文化多元等理念指引我們對“邊緣學(xué)生”定義再反思，對既往定義中潛藏的不平等思想的覺知。本文持中立立場，對課堂教學(xué)中的“邊緣學(xué)生”(以下簡稱“邊緣人”)進(jìn)行界定，根據(jù)學(xué)生個體在課堂教學(xué)活動中真實存有的境遇，將“邊緣人”指涉為游離于課堂教學(xué)活動中心之外的學(xué)生，但不對其存有狀態(tài)進(jìn)行負(fù)向界定，希翼以陌生人視域重識“邊緣人”的生命價值和教學(xué)意義。

(三)課堂教學(xué)中“邊緣人”生命價值觀的凸顯

“生命價值觀”是人們對于生命個體具有的生命價值的認(rèn)知、理解、判斷及抉擇，以及對于實現(xiàn)生命價值的方式與選擇的認(rèn)知。具體包括認(rèn)知人的生命價值、理解人的生命具有何種價值、判斷人的生命是否具有價值、選擇生命價值的實現(xiàn)方式以及辨析人的生命內(nèi)在性價值與工具性價值的優(yōu)先程度等思想觀念和價值取向。舊有研究中，“邊緣人”的生命價值常被釘刻于消極、沮喪、低劣、矛盾、混亂、極端、自我等負(fù)面價值中。如有研究認(rèn)為，多數(shù)“邊緣人”的存在主要是一種消極狀態(tài)，這種消極存在將大大影響他們潛能的開發(fā)與利用，對教學(xué)成效、個人發(fā)展、班級建設(shè)都有負(fù)面影響[6]。但事實是否如此，唯有趨避有色眼鏡，重返課堂教學(xué)實踐，關(guān)注其存在狀態(tài)，分析其存在原因，重思其存在意義，方可揭面探真。

若以“邊緣人”在課堂教學(xué)中的存有狀態(tài)來分類，可將其劃分為兩類。一類是自得其樂、自愿邊緣并享受邊緣狀態(tài)的學(xué)生。這類學(xué)生一般思維奇崛、喜歡獨思、不愿隨眾，他們往往不需要別人的認(rèn)可，內(nèi)心強(qiáng)大而自主。一類是主觀不想處于邊緣，但因教師的教學(xué)無法與自己的已有經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)接，被阻隔于教學(xué)活動之外而被動邊緣化的學(xué)生，而且這類學(xué)生并非在每個課堂、每個學(xué)科或者每種教學(xué)環(huán)節(jié)中都處于邊緣位置，如遇適合的老師，被吸引的教學(xué)活動，能發(fā)揮特長的教學(xué)設(shè)計，他們也能積極參與課堂，他們在不同學(xué)科或不同教師教授的課程中參與不一、表現(xiàn)不一。由上可知，第一，“邊緣”不代表發(fā)展不佳，“邊緣人”的生命發(fā)展多維多面，不能以單科成績或者單一維度的發(fā)展不良，“以偏概全”否定“邊緣人”的全面成長。我們應(yīng)關(guān)照邊緣人全面完整的存有狀態(tài)，尊重學(xué)生生命的平等多樣。第二，“邊緣”不是永恒狀態(tài)，而是相對性、情境性和可變性的存在。課堂場域中沒有永恒的邊緣，只有暫時的邊緣。我們應(yīng)關(guān)注邊緣人情境動態(tài)的存有狀態(tài)，重視學(xué)生生命的流動生成。第三，“邊緣”不代表走投無路、被逼無奈的絕境，而體現(xiàn)一種差異交融、解放創(chuàng)造的主體可能性。我們應(yīng)鼓勵邊緣人主體覺醒的生命交往，煥發(fā)學(xué)生生命的主體自覺。因此，對“邊緣人”生命價值的現(xiàn)實關(guān)照，啟發(fā)我們更好地覺察和省思現(xiàn)行教學(xué)對“邊緣人”生命的冷漠和忽視，對“邊緣人”生命存有的壓迫和宰制，對教育本質(zhì)的遺忘和偏離；探索生命視域下“邊緣人”生命價值觀的獨特意義，從邊緣中發(fā)現(xiàn)其間蘊(yùn)藏的無窮力量和融匯空間，提供課堂教學(xué)中解構(gòu)對抗和壓迫的思路和方向，通往課堂教學(xué)的多元和靈活、生成和開放、自覺和解放。

二 “邊緣人”生命價值觀表征與教學(xué)價值觀沖突

對“邊緣人”概念內(nèi)涵的祛魅，讓“邊緣人”多面、流動、主體的生命價值觀呈現(xiàn)于眼前，其蘊(yùn)含的充沛力量給課堂教學(xué)帶來無限生機(jī)，展現(xiàn)生命與課程交織的共鳴空間，顯影教師、學(xué)生、課程、教學(xué)的共舞。然而，原本可以如此勃勃生機(jī)的課堂教學(xué)卻被當(dāng)下潛隱的同一、轄域、壓迫的教學(xué)價值觀所遮蔽、忽視，造成教學(xué)的呆板僵化、師生生命交融的阻隔，課堂教學(xué)的精神離場。

(一)“多面性”生命價值觀與“同一性”教學(xué)價值觀的對立

“邊緣人”多面性的生命價值觀以生命平等為基礎(chǔ)，以生命獨特為表征，以生命多樣為實質(zhì)：第一，對生命價值多面性關(guān)注的基礎(chǔ)一定是對生命價值平等性的認(rèn)可和尊重。每個學(xué)生生命個體具有的自然價值既無質(zhì)的差異，也無量的不同，他人及社會應(yīng)當(dāng)平等地尊重每一個生命個體，“邊緣人”應(yīng)與其他學(xué)生平等地享有不可剝奪的自由權(quán)和發(fā)展權(quán)，不應(yīng)以個人能力、家庭社會地位、文化差異等不同，而被劃為不同等級，剝奪其成長的權(quán)利。第二，對生命個體而言，“生命的存在都意味著他有一個絕對個我的、神秘莫測的精神世界，有著回憶過去、體驗當(dāng)下、希冀未來的豐富情感，有著判斷、推理、想象等復(fù)雜的建構(gòu)意識”[8]64，有著不同于其他生命的天賦、愛好和興趣，因此，每個生命都是獨特的、唯一的、不可替代的。由此，教育應(yīng)通過尊重“邊緣人”獨特的生命個性而滿足其個性美的訴求，幫助學(xué)生體驗生命的獨特和差異，體味生命獨特賦予的生命意義和生命自由的創(chuàng)造本質(zhì)。第三，就生命存在樣態(tài)而言，從表象看，每個學(xué)生的服飾、語言、行為、思維都不盡相同，“邊緣人”更因為與其他學(xué)生課堂行為和課堂思維的差異，而顯現(xiàn)出獨特，表現(xiàn)出多樣；從縱深看，不同生命樣態(tài)學(xué)生所潛隱的生命生成結(jié)構(gòu)更顯復(fù)雜和多元。每個學(xué)生生命都不是簡單的線性成長，而是由如同根莖一般復(fù)雜交錯的自我過往經(jīng)歷、家庭文化資本、社會脈絡(luò)關(guān)系的共同型構(gòu)，復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)中必然生發(fā)出生命無限的豐富性和多樣性，“邊緣人”在其復(fù)雜交錯的生命網(wǎng)絡(luò)中呈現(xiàn)出繁美多姿的生命樣態(tài)。

在“多面性”生命價值觀視野下，每個人都應(yīng)有平等和獨特的生命價值，每個生命都應(yīng)活得精彩，而課堂教學(xué)更應(yīng)尊重邊緣人的獨特和差異，差異是成就個體發(fā)展無限可能的源泉，善用差異中的教學(xué)資源，實踐差異理解交融的創(chuàng)造與超越，幫助邊緣人在“差異性團(tuán)結(jié)”[9]中適性、適當(dāng)、適合的發(fā)展，成就其生命質(zhì)量的提高和升華，塑造其在生活世界中獨一無二的存有。而現(xiàn)下的教學(xué)，教師潛在的持有“同一性”教學(xué)價值觀，采取“‘頑固自我’的文化預(yù)設(shè)機(jī)制”[9]，漠視邊緣人與他者的差異，對所有學(xué)生采用同樣的教學(xué)方式、教學(xué)進(jìn)度，使用同樣的學(xué)習(xí)資源和評價方式，追求同樣的學(xué)習(xí)答案和發(fā)展樣態(tài)，不顧及“邊緣人”差異的文化基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求，讓其背離自己固有的內(nèi)在要求而被動的從屬于外在強(qiáng)制，使自身發(fā)展偏離和壓抑了自己的內(nèi)在本性[10]19。同時，這樣的教學(xué)也無視了差異可能帶來的教學(xué)生機(jī)和活力，將師生、生生之間因差異形成的生命交融阻隔，錯失教學(xué)良機(jī)和通途，將差異處可以創(chuàng)生的教學(xué)智慧禁錮，教師失去了教學(xué)智慧生成的空間，學(xué)生失去了認(rèn)知深度發(fā)展的契機(jī)。

(二)“流變性”生命價值觀與“轄域性”教學(xué)價值觀的對立

教學(xué)中的“邊緣人”不是一個毫無意義、生硬冰冷的存在，而是一個充滿生機(jī)、動態(tài)變化的生命個體，具有流動、變化、交融的生命特點。第一，從生命的流動性而言，“邊緣人”是鮮活的生命個體，生命的存在不是靜態(tài)停滯、一成不變的，而是綿延流動、生生不息的，生命的過程讓其永遠(yuǎn)處于一種動態(tài)的未完成狀態(tài)，生命在流動和成長中為未來敞開了多種可能。第二，從生命的演進(jìn)性而言，“邊緣人”生命樣態(tài)不是固定僵化而是動態(tài)變化的，生命的過程本就是生命個體持續(xù)不斷的生長過程，是生命體不斷更新自我、否定自我、創(chuàng)新自我的過程?！斑吘壢恕钡纳鼉r值在發(fā)展中形成，在形成中超越，在超越中創(chuàng)造。第三，從生命的交融性而言，“邊緣人”與其他學(xué)生和教師之間存有生活脈絡(luò)的不同，生命經(jīng)驗的差異，而此差異正是師生生命交融的縫隙和契機(jī)。師生生命在課堂時空相遇，通過平等與關(guān)心創(chuàng)造親密對話的公共空間，通過敘事與對話理解陌生生命經(jīng)驗，通過穿越與跨界溝通我他生活世界，通過反身與超越突破自我生命局限，最終在自我與他者的視域交融、主體交互中獲得接納彼此不同世界的勇氣，重見邊緣主體的生命價值，創(chuàng)造教育邊界的文化意義。

“存在的直接性處于流變之中，生命的生動性寓于轉(zhuǎn)化之中”[11]86，詮釋了“邊緣人”流轉(zhuǎn)不息、動態(tài)生成的生命價值。在“流變性”的生命價值觀下，教學(xué)的意義在于生命的生成和轉(zhuǎn)化，課堂教學(xué)應(yīng)是基于“發(fā)展性生命在場”[12]的期待、激發(fā)和創(chuàng)造。教師首先應(yīng)對每個生命都充滿期待和鼓勵，重視“邊緣人”不可限量的未來；其次，應(yīng)引導(dǎo)“邊緣人”走出習(xí)常視域，在“邊緣人”沉默的教學(xué)疆界中發(fā)展敏于權(quán)力的論述，加強(qiáng)“自我”與“他者”的交互，使師生在多元的交往經(jīng)驗中生成主體對復(fù)雜世界的審辯；最終，“邊緣人”在師生的交融越界中完成和實現(xiàn)對自身生命局限的突破和超越。而現(xiàn)下的教學(xué)，教師總是有意、無意或無暇顧及“邊緣人”發(fā)展的無限可能性，潛在地持有封閉、僵化、轄域的教學(xué)價值觀，開展程序制式、缺乏生命關(guān)照的教學(xué)活動。多年來，教師習(xí)慣為自己的課堂打造一個封閉、堅固的疆域，按照固定的步驟、教固定的知識、問固定的問題，在自己預(yù)設(shè)的教學(xué)疆界內(nèi)不跨越“雷池”半步，無視“邊緣人”的聲音，禁錮應(yīng)有的師生生命交融，將本應(yīng)生命共感共鳴、變化靈動的教學(xué)，變成一成不變、封閉僵化的課堂講授；同時，教師在“主智教育”遮蔽下，將本應(yīng)具有生命智慧的“生命教育”窄化轄域為“認(rèn)知學(xué)習(xí)”，忽略“邊緣人”具有的多元智能和生命發(fā)展的無限可能，僅以學(xué)科知識識記為教學(xué)目標(biāo)，將豐富的課堂教學(xué)過程從生命活動中抽離出來，課堂教學(xué)生命離場，“邊緣人”失去了在學(xué)習(xí)過程中體驗、適應(yīng)、發(fā)展、超越自我生命轄域的應(yīng)有之意。

(三)“主體性”生命價值觀與“壓迫性”教學(xué)價值觀的對立

“邊緣”具有自覺和自由，并不意味落后、被動和被迫，由此，“邊緣人”具有強(qiáng)烈的“主體性”。第一，從生命個體的自我存在而言，“邊緣人”也是一種理性的存在，自身既是存在的目的，每個存在都獨具意義和價值，每個存在都包含一種主動生存、更高期待的向往，每個存在都有證明、表現(xiàn)自己力量的權(quán)利。因此，“邊緣人”作為個體生命的存在，擁有體驗、表達(dá)、證明、展示自我生命的主體權(quán)利。第二，從生命個體的發(fā)展自覺而言，“邊緣人”成之為人的過程，就是其人性發(fā)展、主體凸顯的過程，就是其主體能知能動的過程。主體能知指生命個體既能辨識外部世界，也能反思人類自己；主體能動則是生命個體主動運(yùn)用自我以及外部世界所知工具，為自我生存與發(fā)展進(jìn)行的解放行動。因此，“邊緣人”在其成長過程中，必然伴隨其主動的自覺和行動，覺知教學(xué)中的壓迫和控制，選擇自己獨特的斗爭方式，表達(dá)對壓迫的不滿、對解放的期望。第三，從生命個體的互為主體而言，教師如剝奪“邊緣人”的主體性，自己也會失去主體性。唯有“邊緣人”、其他學(xué)生、教師間都平等共存，才可能人人都真正保有主體性。因為，任何一方生命主體對其他主體實施限制、奴役或控制，其自身生命主體性必然受到反噬。在“邊緣人”被奴役、被壓制、被物化的過程中，師生之間看似一種主奴關(guān)系，主人把奴隸的權(quán)利、內(nèi)涵剝奪殆盡，把奴隸降為“物”的水平，但同時，主人也把自己的權(quán)利、內(nèi)涵剝奪殆盡，將己降到“物”的水平[13]122-132。因為自我與他者的主體性不是單向度的獨立存在，而是在關(guān)系中的互為互構(gòu)。

“有幾分自決，便有幾分自由”[14]97，肯認(rèn)“邊緣人”應(yīng)有的自由和自覺的生命價值，方可建構(gòu)平等、自覺、解放、共存的“主體性”生命價值觀。在“主體性”生命價值觀下，我們不再盲從“真理”，不再迷信“權(quán)威”，我們相信教育即解放的豪言，明確教育目的不是造就經(jīng)濟(jì)工具而是“使人們看清他們自己和他們的生活世界，并且能夠去變革自己和世界，從而能夠擁有更美好的生活”[15]，教學(xué)不再是宣傳與灌輸、接受與記憶、命令與束縛，而是師生間對話與交流、探索與發(fā)現(xiàn)、批判與反思，是師生雙方共同實踐、推翻壓迫、和諧共存的雙向行動。而現(xiàn)下的教學(xué)，教師常常將“邊緣人”看作主體缺失、發(fā)展遲緩、偏離良好的不健康存在，禁止其表達(dá)和發(fā)聲，剝奪“邊緣人”在課堂教學(xué)中應(yīng)有的話語權(quán)和發(fā)展權(quán)，強(qiáng)化其弱勢地位，內(nèi)化其邊緣心態(tài)，讓其喪失發(fā)展的信心和決心；同時，教師常常采用獨斷的教學(xué)方式，壓制“邊緣人”的自覺意識，霸權(quán)式地控制和主宰課堂，阻隔“邊緣人”與他者之間的平等交流，讓其聽命、聽話，進(jìn)而喪失自覺的思考和反抗，在自我否定的困頓泥淖中安常守分、無法掙脫，而教師也在對“邊緣人”的控制中走向自我生命的異化和教學(xué)生命的僵化。

三 基于生命價值觀視野下的教學(xué)價值觀重建

教學(xué)是一種價值負(fù)載的活動，教學(xué)過程在根本上是為了價值、創(chuàng)造價值、負(fù)載價值的過程。所以，價值貫穿教學(xué)活動始終，構(gòu)成教學(xué)活動得以存在的重要前提。對此，葉瀾曾說過：“從歷史來看，每當(dāng)社會發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判開始，重新認(rèn)識教育的價值和目的，并且以此為依據(jù)和出發(fā)點，再對現(xiàn)實的教育活動作出更具體的評析，提出新的原則、方案乃至方式方法。”[16]所以，教學(xué)價值觀重構(gòu)是關(guān)照“邊緣人”生命發(fā)展，修正課堂教學(xué)活動，讓教學(xué)回歸學(xué)生生命之本的核心和關(guān)鍵。

(一)感知生命自然、肯認(rèn)差異的教學(xué)價值觀

在生命的存有中，同一性(identity)并非生命基本樣態(tài)，差異性(diversity)才是第一原則。差異性原則中蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)價值，重構(gòu)著教學(xué)原點和教學(xué)思維。第一，差異是普遍的存在，“邊緣人”的存在應(yīng)該被尊重和接納。以差異為第一原則，是拒斥以某種或某類同一存在作為基本存在的觀念，肯定大千世界各種存在都有平等的生存價值與意義?！斑吘壢恕钡拇嬗惺巧匀?，不應(yīng)被判為與普通學(xué)生有等級、優(yōu)劣上的“差距”，而應(yīng)被看作不同特征群體分類上的“差異”，他們的差異應(yīng)該被看見、被接受、被尊重、被包容。由此，肯認(rèn)“邊緣人”存有的個體差異，是進(jìn)行一切教學(xué)活動和教學(xué)交往的基礎(chǔ)，是教學(xué)出發(fā)的原點和依據(jù)。第二，差異是認(rèn)知的態(tài)度，“邊緣人”的存在應(yīng)該被認(rèn)識、被理解。差異不僅是生命的一種存在常態(tài)，也代表一種沒有領(lǐng)域、沒有狹隘的認(rèn)識態(tài)度，是一種肯認(rèn)差異細(xì)微存在、關(guān)注差異異質(zhì)細(xì)節(jié)、體驗差異多重多元的認(rèn)識。教師應(yīng)將差異的認(rèn)識態(tài)度化為教學(xué)思考模式，超越知識、經(jīng)驗被簡單概念化的區(qū)隔，規(guī)避舊有的“理性”思考框限，回歸孩童般的純凈觀物模式，關(guān)注差異、自然在其中的作用，胸襟開闊地去感受、捕捉邊緣學(xué)生、普通學(xué)生與課程之間交織出的多元多姿。第三，差異是創(chuàng)造的源泉，教學(xué)應(yīng)以差異為資源、以差異為契機(jī)，實現(xiàn)“邊緣人”自我的超越和創(chuàng)造。實踐活動因其對差異的重視，而能發(fā)現(xiàn)差異、利用差異、超越定勢，通達(dá)未知和無限可能，因此具有生機(jī)勃勃的革命力量[17]85。教學(xué)中，教師不僅要肯認(rèn)“邊緣人”存有的差異、理解差異的呈現(xiàn)形態(tài)和存有原因，更要利用差異和制造差異，將師生、生生因差異而生的教學(xué)沖突和教學(xué)矛盾視為教學(xué)最佳時刻，充分利用，讓其在碰撞中生成生命主體多重敘事的交疊，在混亂中重續(xù)新舊經(jīng)驗的鏈接，在沖突中學(xué)會審辯、選擇和統(tǒng)整，讓師生、生生同構(gòu)多元互聯(lián)的話語共振域，引領(lǐng)“邊緣人”在混沌、模糊和復(fù)雜中探索自己的聲音，創(chuàng)生復(fù)雜思辨的思維組合，追問自我存有的意義和價值，完善差異獨特的自我生命。

(二)體驗生命流動、凸顯生成的教學(xué)價值觀

“人永遠(yuǎn)不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[18]196。教學(xué)即是一個生成生命的過程，也是一種生命的在場和境遇。“生成性”教學(xué)價值觀包含著未知、能動、交融的意蘊(yùn)，重構(gòu)著流變的教學(xué)過程。第一，生成的基礎(chǔ)是過程。生成意味著事物不是固定一點的凌空現(xiàn)世，而是過程中的慢慢凸顯，過程是生成的基礎(chǔ)條件和存在狀體。過程又非靜止，呈現(xiàn)流動和轉(zhuǎn)化，充滿萬物發(fā)展的無限不確定性和可能性。教學(xué)即是活動的過程，是教師、邊緣人、文本交互中經(jīng)驗不斷“轄域—解域—再轄域”的無限循環(huán)過程。在此過程中，教學(xué)要超越“確定”的框架，向未知和不可預(yù)測開放，歡迎冒險和探索，走出僵化和轄域，隨勢而變。唯此，師生的經(jīng)驗交匯更加緊密頻繁，交匯內(nèi)容更加豐富多元，交匯方式更加真實自然，進(jìn)而師生跨越內(nèi)心封閉的藩籬，交匯出更大的理解空間。在過程中，“邊緣人”具有發(fā)展的無限可能性，教師應(yīng)越來越少地承擔(dān)傳遞知識、拿出真理的留聲機(jī)角色，而肩負(fù)激勵思考、開啟對話、促成轉(zhuǎn)化的催化劑重任，激發(fā)、引導(dǎo)、修正邊緣學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，讓他們擁有朝向更好可能“移動發(fā)展”的機(jī)會。第二，生成的核心是能動。過程的動態(tài)發(fā)展中，會出現(xiàn)任何可能性，但哪種可能會由潛在變?yōu)楝F(xiàn)實、由理想變?yōu)槭聦崳粌H是一個外力塑造的過程，更是一個自覺能動的過程，能動性是促成可能變?yōu)楝F(xiàn)實的根本動力和核心要素。因此，教學(xué)不是教師的獨舞，而是教學(xué)活動主體雙方共舞的交錯，課堂不是教師的主場，也不是部分學(xué)生的花園，而是每個學(xué)生個體包括邊緣人也有責(zé)參與、有責(zé)貢獻(xiàn)的民主場域。教學(xué)應(yīng)鼓勵和激發(fā)“邊緣人”參與，將教師個人力量的展現(xiàn)轉(zhuǎn)至師生集體力量的游戲，讓邊緣人發(fā)出自己的聲音、表達(dá)自己的意志，主動將自我與他者相連、自我與世界相遇，建構(gòu)一種促進(jìn)實踐的對話模式。但共建對話的過程必不平順，要打破一種平衡，重建新的秩序，須有巨大的行動勇氣和足夠的行動反思。而此僅靠“邊緣人”個體覺知力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師是教學(xué)中的關(guān)鍵因子，教師激發(fā)“邊緣人”覺醒的作用非常關(guān)鍵，需要教師對“邊緣人”如水般溫情至柔的真心悅納和寬容鼓勵，更需要教師將教學(xué)從經(jīng)驗資料的處理，提升到認(rèn)知、理論、語言互為文本、政治與文化情景的考量上，不僅關(guān)注表層經(jīng)驗的描述，也關(guān)注深層意義的表露，更關(guān)心意識形態(tài)與權(quán)力運(yùn)作的反問和哲思，做到對一切慣常的揭露和區(qū)辨，激發(fā)師生在深層探視中原初覺醒。第三，生成的條件是境遇。任何認(rèn)知、任何理解都不可能憑空而生，一定是基于歷史、基于情境、基于交互的主體間的經(jīng)驗對話，一定是在某個特定時空下，理解者與被理解者過去與現(xiàn)在、歷史與未來的視野融合。而這種視野融合不僅建構(gòu)生成著新知，又調(diào)整重識著過去。因此，教學(xué)不是空中樓閣，不是坐而論道，而是教師和“邊緣人”之間的視域融合，是知識公共論域與“邊緣人”私人論域的真實鏈接，是教師與“邊緣人”、普通學(xué)生與“邊緣人”之間豐沛經(jīng)驗的交流。教學(xué)猶如水中投石，在水面上產(chǎn)生漣漪，漣漪合入另一個漣漪，再生新的漣漪，漣漪與漣漪緊密相容。經(jīng)驗與經(jīng)驗相交相容，就如佐藤學(xué)所說：“學(xué)習(xí)是與世界的相遇與對話，是他人的相遇與對話，也是與自己的相遇與對話。我們透過與他人合作，與多種思想碰撞，實現(xiàn)與新世界的相遇與對話，從而產(chǎn)生并雕琢著自己的思想?！盵19]19

(三)重構(gòu)生命意義、追求游牧的教學(xué)價值觀

何謂“游牧”，從字面詞意而言就是從事畜牧，居無定處。游走移動一定是其中要意，但僅有此意，難述其境。從美學(xué)而言，“游牧”還讓人感受著廣袤天地身心自由的歡暢感受，它不僅有行動的意向、情感的旨趣，還有解放的追求。將其借喻到教學(xué)，“游牧”有著豐富、深厚的意蘊(yùn)和價值，重構(gòu)著詩意般的教學(xué)空間。第一，它表達(dá)一種時空的游移狀態(tài)。以時間為橫軸，游牧表達(dá)教學(xué)在時間行進(jìn)中的移動、延展。師生共舞的教學(xué)如展開的畫卷般期待著、想象著，對教學(xué)可能性的每個下一刻都充滿了期待的想象空間，允許各種可能性的創(chuàng)新。以空間為縱軸，游牧代表著教學(xué)在圍繞一個課程主線之外，將“邊緣人”的不同學(xué)科經(jīng)驗之間建立鏈接，將原本屬于不同學(xué)科的課程空間通過教學(xué)疊合，師生在相互學(xué)習(xí)與相互支持的共鳴關(guān)系中，傾聽他者聲音，交織生命故事，形成生命認(rèn)同，師生都發(fā)展出一套屬于自己的“實踐智慧”。第二，它代表一種角色關(guān)系的換位，一種自我與他者之間的進(jìn)退拿捏。這種關(guān)系猶如“in-between”，在其中又遠(yuǎn)離其中，自我透過一種“遠(yuǎn)離自身的位置”，透過與他者同行的運(yùn)動，讓自身的身體去碰觸、去感受、去拿捏差異間的彼此關(guān)系。在此時刻，教學(xué)不是師生主體的分離，也不是師生主體的同一，而是將師生同時書寫其中，師生“若即若離”的同在一起，通過師生內(nèi)心世界的來回往返，通過師生主體間的探索、詮釋、轉(zhuǎn)譯、理解，建構(gòu)多元、自由、開放的課程空間，成就包容、開放、獨特的生命個體，頗有一種“海上生明月，天涯共此時”的感覺。第三，它形成一種獨特的“游移空間”——“第三空間”。這一“空間”即指一種由師生個體、教學(xué)資源、教學(xué)情境、師生經(jīng)驗在教學(xué)活動的粘合中，由行動者和行動互構(gòu)，物理世界與想象空間交融新生的教學(xué)場域，更指一種建基于真實與想象的教學(xué)行動視角——一種創(chuàng)造性的重組與延伸的視角。這一空間跨越二元對立的分野，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中不同文化間的跨域結(jié)合，重視一種游移性；拒絕教學(xué)中固定不變的權(quán)威真理，強(qiáng)調(diào)一種生成性；關(guān)切“邊緣人”行動的展開，關(guān)注差異間認(rèn)同，追求一種學(xué)習(xí)應(yīng)用與生活實踐的再創(chuàng)造性。這一空間是一個彈性的空間，在此空間中不是你死我活，不是僵持對立，不是非此即彼，而是不同能量共同震蕩、兼容并收，發(fā)出更嘹亮的聲音。教師和“邊緣人”在教學(xué)的第三空間中，經(jīng)由混種文化彼此滋潤，出現(xiàn)疆域的滲透，這種跨越疆界是在擴(kuò)充文化知識后的逃逸，這個新的逃逸路線將使教師和“邊緣人”脫離已有的文化束縛，發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生新事物，朝向多元性，用“and”來思考，很多“and”、“and”……每一個“and”都是新開端、新方向[20]113。整體而言，第三空間顯影教學(xué)“存有驚奇時刻”，讓我們“從深陷的知覺爬出，像第一次去看、去想、去說，同時創(chuàng)造新的想象和存有”[21]106，在多元的視角、豐富的想象、開放的探索、新奇的原創(chuàng)、螺旋的推進(jìn)與創(chuàng)生的實踐中，教學(xué)得以創(chuàng)造、新生。

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