堯新瑜，高 鑫

(江南大學 人文學院，江蘇 無錫 204122)

教師道德一直是人們所關注的焦點，從孔子時代的“學而不厭、誨人不倦”到現如今的“學高為師、身正為范”，道德從古至今都構成了教師職業(yè)和人們評價教師素養(yǎng)的核心特質。但當下中國教育仍然沒有從根本上革除應試教育的痼疾，教師逐漸異化為考試成績的“提分機器”，教師教書育人的道德本真逐漸喪失，有的甚至墮落為道德敗壞的“流氓教師”。因此無論是學生還是教師，也無論是家庭還是社會，都在不斷地呼喚教育倫理和教師道德本真回歸。為培養(yǎng)具有道德精神的卓越教師，本文擬從情感、理性和實踐三個方面探尋教師道德發(fā)展之路。

一、教師道德發(fā)展的情感向度

道德情感即“人的高級的社會性情感，它是人的道德需要是否得到滿足時而產生的感覺體驗”[1]66。人類的道德情感主要由道德需要、道德興趣、道德動機等情性因素所構成，它既有與生俱來的同情、憐憫等初始德性，更包含道德責任、道德信念等后驗情感。叔本華認為出現在意識上的東西都隸屬于感的概念之下，如宗教感、快適感、道德感等，與理性認識相對且包括一切非概念化的肉體感受和心理體驗，其中道德感是由與生俱來的憐憫、同情、真誠等初級形態(tài)和由后天習得的理解、寬容、仁慈、正義等高級形態(tài)的情感所構成。教師道德情感的發(fā)展既可能是源自教育主體先驗德性如同情等的外化，也有可能源自后驗德性如責任等內化的產物，無論是前者還是后者，都有助于教師在教育教學過程中表現出德性或善行。

就教師的同情、憐憫等初始德性而言，它是人類最原始、最基本的道德基因，亞當·斯密視其為人類一切道德發(fā)展的邏輯起點，并進一步指出：“同情的感覺，就像人性中所有其他原始的感情那樣，絕非僅限仁慈的人才感覺得到，雖然他們這種感覺也許比其他任何人都更為敏銳強烈。”[2]2這是因為教師的職業(yè)屬性和教育本身蘊含著豐富的道德意蘊，尤其是對弱勢或困難學生應當給予特別關愛的出于同情的義務感。當教師看到學生的不幸，或當教師進行教學反思，懷想遇到挫折、障礙的學生時，從中所體驗到的情緒情感，這種情緒情感激發(fā)教師本能的善意，牽引教師以此做出如同父母般的關愛行為。教師對學生有著父母般的特別愛護顯示出教師道德由同情、憐憫而生成的道德義務感，展現出教師相較于其他職業(yè)具有更高尚的職業(yè)道德和更加強烈的同情感，如教師對患病學生的關心呵護是因為教師內心中擁有豐富的道德同情感，做為旁觀者的教師會越發(fā)設身處地地為學生考慮，相比常人，會因學生的不幸而對其產生憐憫與同情。

就教師的道德責任而言，教師作為承擔傳授知識文化、推動社會文明進步崇高使命的專業(yè)人員，除了具有一般人都具備的憐憫心、同情心此類道德情感之外，更有高于常人的責任感。教師的責任不僅包括傳播科學文化知識、關心學生健康成長，而且肩負著保護學生生命的教育使命，這種教育使命作為教師道德責任的重要一環(huán)，強調的是教師對學生的擔當以及教師的生命自覺性。在“以人為本”的思想引領下，任何時候學生的生命都應是教師做為成年人、做為學生父母輩承擔的責任所在，同樣也不準許他人對自身造成侵害。雖然教師自然人的基本屬性使其擁有選擇自己道德行為的自由權利，但教師職業(yè)屬性不容許教師在面對危害學生生命安全的情況下置之不理。當然，相較于教師權利而言，我們并不能對教師的道德責任提出超出教師自然人范疇的要求，然關之于學生的道德責任如傳道、授業(yè)、解惑、促成長以及保安全等理所當然成為教師道德責任的最根本之處。

就教師道德信念而言，固然，外在的物質、名譽等獎勵可以牽引教師的道德發(fā)展，但這種外部牽引容易渙散、分解且不穩(wěn)定，如果教師能將內在的道德需要生成一種動機和愛好，那么教師的道德發(fā)展就能保持更好的穩(wěn)定性和持久性?！暗赖滦拍钍莻€人對某種理想、觀念和行為準則的篤信?！盵3]564更是深刻的道德情感和道德意志的有機統(tǒng)一，可以表征為教師服從并接受道德規(guī)范的約束，且將道德修養(yǎng)作為自我完善的精神追求和基本價值。教師對道德規(guī)范的深信不疑以此調節(jié)自身行為，并引發(fā)道德信念的產生，從而激起教師對教育力量的堅信、對教育事業(yè)的忠誠和熱愛，以此形成教師內心根深蒂固的驅動力。換言之，道德信念形成過程以及所起的作用就是王陽明所說的“致良知”，基于內在的良心而做出超越規(guī)范、超越外部評價的行為?！爸铝贾彼频慕處煹赖滦拍钤诮逃钍苁袌鼋洕鷽_擊下無疑是最為高尚與無私的。當然，這種道德信念的形成基于教師自身對職業(yè)屬性的認知而有著更高等級的升華，而缺少對教師職業(yè)的清晰認知便難以言及內在的道德信念。試想一下，如果教師缺乏良心，沒有對教師職業(yè)屬性的真切認知，沒有相應的對待學生的真愛之心的職業(yè)道德信念，一味地迎合市場經濟利益驅動下的應試教育，教師在對待家庭經濟困難學生、學業(yè)不良學生、問題學生等還能做到一視同仁、竭心盡力嗎？還能有著源自善良的動機、仁慈的意志以及教育信念堅定的精神力量去留戀他們的教育嗎？

需要指出的是，無論是教師的同情憐憫還是高于常人的責任感和“教育愛”，抑或是教師堅定的道德信念，在初始意義上都是每一個教育者享有的潛在德性資源，但這并不意味著任何一名教師在面對任何道德問題時都會自覺地外顯出道德行為。如果教師不注重自我職業(yè)道德修養(yǎng)，也可能淪落為“另類”的教師。如有的教師在災難來臨時為保全自我先于學生離去，這種行為表現可以解釋為貪生怕死的本能沖動，這種人性的弱點雖在一定程度上可以得到原諒，但絕不能作為逃避教師職業(yè)道德的托辭。

二、教師道德發(fā)展的理性向度

教師道德發(fā)展的情感作為一種積極的內在心理動力，從感性層面為教師道德提供了良好的心境推力，但還需要教師主體為這種能量提供正確的指導方向。同時，影響教師道德發(fā)展的相關人性消極因素也需要教師個體進行有效的轉換，而促成這種指導和轉換的依據在于教師是否具備對具體的教育事件進行理性道德判斷的智慧。這種理性道德判斷即“對道德現象作出斷定的一種邏輯思維形式，是人們判定自己或他人行為善惡價值的一種認識活動，是人們進行道德選擇和道德評價的一個重要環(huán)節(jié)”[4]38。據此可知，教師道德發(fā)展的理性向度包括教師個體的道德認知、道德評價以及道德選擇三種要素，三種要素的綜合效用，如同一張教育世界中的過濾網，其價值在于過濾非道德性成分并促使個體情感中非理性因素在道德判斷的作用下引導為符合理性的動力動機，從而有助于教師道德的發(fā)展。

作為主體性認知，道德認知摻雜著主體自我感性與理性，它“既涉及事實的認知，又包含著價值的評價；既奠基于感性經驗，又導源于自我體驗；既借助于直覺的形式，又離不開邏輯思維”[5]。它的本質在于對道德知識、道德現象等的整體知覺和把握。教師的道德認知傾向于對認知中真善美的認識與理解，要求教師知善并擁有向善之心，其根源在于教師在教育教學中形成的借助教育背景下根據自身職業(yè)屬性獲取道德新知的認知過程。這當中既包括教師對言語表達的語言倫理學的認知、教育機會均等的認知，更包括教師職業(yè)道德或教育信仰的認知等。同時意味著，如果沒有教師對自身職業(yè)道德的高尚認知，教師道德發(fā)展中情性向度的道德信念也就無法形成，教師道德發(fā)展的理性也就無從談及。如教師在貧困山區(qū)幾十年如一日的堅守、教師在“一個學生的學?！钡膱允氐?，他們的堅守是基于兒童接受義務教育必要性、教師職業(yè)道德、教育價值信念等的認知而做出的理性選擇，是教師道德發(fā)展在良知導引下所做出的崇高行為。相反，如果教師缺失了道德良知就可能做出違背教師職業(yè)道德的行為。也就是說，學生非規(guī)范性甚至是破壞性行為遭遇教師職業(yè)道德意識或認知“失落”時，教師壓抑性的非道德認知強制施加到學生身上，迫使學生成為教師自我意識下的服從者，勢必會誘發(fā)學生逆反行為，影響正常的教育教學秩序。

在教師道德認知誤入歧途或道德良知滑落之時，教師道德發(fā)展便從“根”上走向衰亡，此時的教師道德亟需發(fā)生于外界對自身的規(guī)范約束以及自覺律己之中的教師道德評價起作用。道德評價與一般評價的最根本區(qū)別在于“道德評價所反映的對象，是道德事實與評價主體及其所確立的道德體系構成的價值關系”[6]，作為評價中的一種特殊視角，道德評價“是對一定客體的道德價值的評估和判斷”[6]。道德事實與評價主體間形成的價值關系在道德規(guī)范的牽制下相互成就。作為評價主體的教師處于學校、班級、學生三者之間，一方面受到他者的約束與統(tǒng)制，另一方面更需要自我的管控。而“不論是律己還是律他，道德評價在其中都起著至關重要的作用”[7]。自覺地律己和律他需要道德評價發(fā)揮作用，以“出于道德”的意識和“合乎道德”的行為對自身已有道德認知的矯正，表明肯定或否定、贊成或反對的傾向性態(tài)度，進而施展道德評價的規(guī)范與約束作用。教師的道德評價側重于教師對自我意識的管理，強調為自己的意識和行為立法，進而實現脫離外在他者的強制約束形成積極自主的意愿。具體而言，教師面對課堂教學中出現的學生擾亂課堂秩序、學生間發(fā)生沖突時冷靜處理，并管控自身行為避免做出非道德性行為，用自身內在所存德性能量管束自我，從而產生積極效應。教師的自我反思、自我反省作為教師自我評價的理性形態(tài)，促使教師對自己過去的行為進行評判以此修正自身，繼而推動自身道德不斷發(fā)展。教師在自我評價過程中的自我反思與自我反省引導自身行為趨于理性，機智、適時、恰當的評價不僅能夠抑制自身不良行為的發(fā)生，對學生也能產生良好的激勵效果，催促學生更加努力進取，也讓學生的身心狀態(tài)得到很好的調整。教師在教書育人活動中通過評價勉勵學生健康成長，對教師本身的道德發(fā)展同樣是一種積極的自我驅策。

教師的道德選擇是教師面對道德現象或道德問題時的心理博弈，一旦教師自身內在道德防線不夠堅固，教師自我道德認知和評價缺乏相應的客觀性與精準性，這時外界環(huán)境的誘惑與腐蝕便會使教師道德選擇陷入兩難境地，德性低下、職業(yè)素質不高的教師往往會做出錯誤的選擇。尤其是在市場經濟體制下，教師承擔著來自家庭、社會以及學校等多方壓力，當面對利益誘惑之時很難保持“獨善其身”，教師自身崇高的道德信仰、堅定的教育信念在利益面前也會頓時土崩瓦解。在同樣情境下所做出的不同選擇直接決定了自我價值的實現與否，也體現了教師道德素養(yǎng)的高低。教師在外界的腐蝕下保持“潔身自好”，自身道德情感在道德理性的引導下形成一道堅不可摧的心理防線，無論外界如何魅惑也無法突破。形成鮮明對比的是教師課外輔導，有的教師經不住利益誘惑，選擇在課外為學生補課而遭到鄙夷的眼光，然有的教師在利益面前選擇堅守自我，從不為學生課外補課而受到家長和學生們的喜愛。同樣的利益誘惑，教師的行為選擇迥然不同，是非對錯也一目了然。更加讓人贊嘆的是，道德高尚的教師不僅能夠抵御外部利益的誘惑和干擾，而且在關乎生死的危急形勢下也能做出舍生取義的崇高選擇。在生死攸關時刻，道德高尚的教師毅然選擇將學生放在第一位，以學生為中心，這種行為選擇不僅向我們展示了人性光輝形象，而且詮釋了教師應有的職業(yè)責任和道德精神，更是教師道德理性的正確指導，同時能夠促進教師道德的深層次發(fā)展，為他者樹立了榜樣。

三、教師道德發(fā)展的實踐向度

如果一個教師不但擁有熱愛教育事業(yè)和關心學生成長的道德情感，而且面對校園或課堂出現的不同的突發(fā)教育教學事件時具備是非善惡、真假美丑的理性判斷，那么接下來這個教師要做的是將自身擁有的這兩種德性能量沿著實踐的方向繼續(xù)推動。一般而言，這種推動需要情境、轉換和持續(xù)三種因素共同作用，以使兩種德性能量外化，推動道德實踐的產生。

在情境因素方面，根據巴甫洛夫的經典性條件反射和美國斯金納的操作性條件反射理論，情境可以詮釋為能夠刺激有機體做出行為反應的外部條件或誘因。也就是說，在教育教學過程中，教師面對學生擾亂課堂秩序、學生間發(fā)生沖突等道德事件的情境時，能夠激發(fā)教師內在德性力量，促使教師及時做出合乎道德層面的反應，以此促進教師的職業(yè)道德不斷發(fā)展。然而刺激教師德性外化的情境并非是事先預設的、處于靜態(tài)之中的未發(fā)生的道德現象，而是在實踐過程中的偶然形成，其作為對教師自身德性的誘發(fā)和刺激的能量場而存在，更多的是一種隨機性、或然性的生成。如果沒有情境的存在，教師內在德性能量缺乏激起的外在條件，無論教師如何努力都很難實現自身道德由內而外的轉化。如外界對課堂教學的干擾、教師言語教學的失誤、學生課堂表現的不定等情境，雖然這些情境帶有一定的消極性，但越是消極情境也就越能刺激教師德性的產生。此時置身于突發(fā)情境中的教師，不僅需要教師從德性層面機智應對與靈活變換，而且需要源于內在德性能量的驅使，尊重并鼓勵學生，平等對待學生，情境由此能夠刺激教師德性的發(fā)生。

在轉換因素方面，如果教師的道德需要和道德意識僅僅停留在心理層面，久而久之不僅顯性的道德難以真正生成，而且原有善心和善意也將日漸消退，從而阻礙教師自身道德發(fā)展。如面對學生生病時，教師不能將內心中的仁愛之心轉換為噓寒問暖、帶學生去看病等行為，就會使得教師的形象在學生心中大打折扣。的確，教師的道德發(fā)展僅僅有情境刺激是不夠的，它為教師道德發(fā)展提供的只是一種推力，還需要教師自我的拉力，也就是教師有自覺的轉換意識以及能力，在道德實踐活動中表征為教師道德的生命自覺，主要體現為日常教學活動中以及與學生交往過程中教師道德的實踐轉換。例如學生意外受傷時教師的關愛需要轉換為幫助學生清理、包扎傷口等具體救助行為；學生學習成績落后時教師的關心與幫助需要轉換為課上的監(jiān)督、課下的輔導答疑等行為。教師將內心中關愛學生的善心與善意轉化為幫助學生的善行，轉換的同時不僅為學生做了行為示范，而且增強了自身德性能量，促進了自身行為的道德性增加。

在持續(xù)因素方面，教師的道德實踐不僅僅是一種學校生活情境刺激下的道德沖動，也不僅僅是迫于外部壓力做出的被動選擇，因為前者可能是曇花一現，后者可能是偶爾為之。從嚴格意義上說，無論是條件反射似的道德行為還是面對困難學生學習無助時的“良心發(fā)現”，都不能稱之為真正意義上的教師道德實踐。我們稱之的教師道德實踐應是由出于責任義務感的道德實踐轉換成的自覺行為習慣，在情感的支撐以及理性判斷影響下而形成連續(xù)的、穩(wěn)定的、可持續(xù)的、由內而外的自主行為習慣。教師的這種行為習慣蘊藏著教師主體擁有堅定的道德信念和職業(yè)精神，更暗含著教師對教育的信仰之心和教師道德信念的踐行之心。在學校生活中無論何時何地只要學生需要他人的關愛或幫助，教師都會毫不猶豫地獻出愛心、伸出援手。無論條件如何艱苦，他們都會執(zhí)著于自身教育信念，長久、不間斷地奉獻于教育。無論面對怎樣的困難，他們都會幾十年如一日堅持不懈，堅定教育信仰，使自身職業(yè)道德不斷得到強化。

總之，教師道德的發(fā)展既需要教師道德情感在情性層面提供動力源，又需要教師道德判斷在理性層面提供指導，更需要外在情境的刺激作為推力，促使教師道德在實踐層面不斷踐行和強化。教師道德發(fā)展的三個層面前后相互銜接，共同促進教師道德本真的回歸與提升。教師道德發(fā)展不僅是教師專業(yè)發(fā)展的核心力量，也是推動素質教育轉型、促使學生樹立正確道德價值觀的重要資源，對營造良好的學習育人氛圍、構建健康和諧的校園文化有著不可或缺的奠基作用。

[1] 李建華.道德情感論：當代中國道德建設的一種視角[M].北京：北京大學出版社,2011.

[2] (英)亞當·斯密.道德情操論[M].謝宗林譯.北京：中央編譯出版社,2015.

[3] 顧明遠.教育大辭典(增訂合編本.上)[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4] 朱貽庭.倫理學大辭典[M].上海：上海辭書出版社,2011.

[5] 楊國榮.道德的認識之維[J].江蘇社會科學,2002,(6).

[6] 葛晨虹.我們怎樣進行道德評價[J].齊魯學刊,2001,(3).

[7] 劉時工.論道德評價[J].華東師范大學學報(哲學社會科學版),2008,(4).

(英文摘要見下頁)