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小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的主題概括略談

2018-04-02 20:02:51方明堅(jiān)
關(guān)鍵詞:監(jiān)生主題思想桃子

方明堅(jiān)

(云霄縣實(shí)驗(yàn)小學(xué),福建 云霄 363300)

文學(xué)文本的解讀活動(dòng),是一個(gè)反映、實(shí)現(xiàn)、改變、豐富文本的過(guò)程,也是一個(gè)融會(huì)了解讀者的感受、體驗(yàn)、聯(lián)想、想象,以及審美判斷等多種心理活動(dòng)機(jī)制的特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和心理活動(dòng)過(guò)程。同時(shí),文學(xué)作品具有很大的包容性,不同層次、不同年齡的人都可以閱讀文學(xué)作品,都可以在自己喜歡的作品中找到吸引自己的語(yǔ)言,寄托自己的情感。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中,存在著教師、學(xué)生對(duì)相同的作品會(huì)有不同的解讀方式和結(jié)果。[1]

根據(jù)現(xiàn)狀分析,教師解讀文本時(shí),往往立足文本,結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),參考教學(xué)輔導(dǎo)書(shū),按部就班地引導(dǎo)學(xué)生歸納出課文的主題思想。文本的主題思想是什么呢?——是作者通過(guò)作品意圖表達(dá)什么樣的思想感情或闡明一個(gè)什么樣的道理的主張,也就是作者為什么這樣寫(xiě)的問(wèn)題。我們每個(gè)人都是帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入閱讀的,但這并不意味著文本可以被隨心所欲地剖析,因?yàn)樽髌芬坏┬纬删陀兴陨淼倪壿嫶嬖冢猿晒Φ奈谋狙凶x不是我們依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本做任意分析,而是結(jié)合作者的寫(xiě)作背景,將自己的閱讀心得與文本的內(nèi)在邏輯合二為一,才能夠達(dá)到研讀所需要的主客體的和諧。假如在課堂上,學(xué)生對(duì)文本的主題思想有所質(zhì)疑,也就是說(shuō),學(xué)生的主觀認(rèn)知與教師的設(shè)計(jì)意圖互相沖突的時(shí)候,該怎么應(yīng)對(duì)呢?

一、挖掘?qū)懽鞅尘?,明確作者的寫(xiě)作意圖

人們總是說(shuō)“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”,其實(shí)“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”,不論怎么閱讀都不能脫離開(kāi)其基本的框架。但是實(shí)際的情況是,很多教師在閱讀過(guò)程中會(huì)過(guò)于強(qiáng)調(diào)自身的閱讀體驗(yàn),沒(méi)有充分考慮學(xué)生的特點(diǎn),大幅度脫離開(kāi)文本主體的束縛,從而不自覺(jué)進(jìn)入了“唯師獨(dú)尊”的怪論里。筆者曾聽(tīng)過(guò)一位教師執(zhí)教人教版五年級(jí)上冊(cè)《落花生》一文,當(dāng)進(jìn)行課堂小結(jié)時(shí),教師告訴孩子:學(xué)了這節(jié)課,我們懂得做人要做一個(gè)像花生一樣的人,不要做像桃子、石榴、蘋(píng)果一樣的人。這時(shí),一個(gè)響亮的聲音響起:“老師,桃子、石榴、蘋(píng)果不好嗎?據(jù)我所知,桃子、石榴、蘋(píng)果都是有用的水果,郭沫若老先生還寫(xiě)了一篇題為《石榴》的文章歌頌石榴呢!”執(zhí)教者或許沒(méi)有預(yù)設(shè)到孩子會(huì)提出這樣的質(zhì)疑,直接回應(yīng)孩子:“桃子、石榴、蘋(píng)果雖然好,但它們就是只注重絢麗的外表美,不如花生樸實(shí)、默默無(wú)聞?!睂?duì)于這一案例,顯然教師的解釋并沒(méi)能解決孩子的主觀認(rèn)知與文本主題思想的沖突。教師只是根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn),把教學(xué)參考書(shū)的內(nèi)容,把自己的閱讀心得轉(zhuǎn)接到學(xué)生身上,忽略了學(xué)生的認(rèn)知水平和閱讀體驗(yàn)!這樣即便課上完了,學(xué)生還是不能口服心服。

教學(xué)輔導(dǎo)書(shū)只是一本輔助教學(xué)的書(shū)籍,并不完全可以替代教師教學(xué)方法的選擇。教師的預(yù)設(shè)并不能完全替代學(xué)生的創(chuàng)造性思維。像上述教學(xué)案例,教師不如來(lái)個(gè)順?biāo)浦?,適時(shí)引導(dǎo):

師:對(duì)。據(jù)查證,桃子、蘋(píng)果和石榴都富含維生素,不僅營(yíng)養(yǎng)豐富還同時(shí)具有藥物療效作用,的確都是有用的水果。那你們想想,假如讓你來(lái)幫許地山先生潤(rùn)筆一下,這句話該怎么改好呢?

生:老師,我們可以改為:我們做人要像花生一樣樸實(shí)、謙虛,也要像桃子、石榴、蘋(píng)果那樣敢于表現(xiàn)自己,做個(gè)兼具外在美和內(nèi)在美的人!

師:有道理,當(dāng)今社會(huì)既需要像花生一樣樸實(shí),謙虛的人,也需要像桃子、石榴、蘋(píng)果那樣敢于表現(xiàn)自己、推銷自己的人。那課文為什么不是這樣寫(xiě)的呢?我們來(lái)交流課前查閱的資料,了解當(dāng)時(shí)的背景。

如此一來(lái),教師首先尊重學(xué)生的認(rèn)知水平和情感體驗(yàn),在此基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生思考,再引導(dǎo)學(xué)生交流課前查閱的背景資料,挖掘作者的寫(xiě)作背景,從而了解到許地山小時(shí)候,父親以“落花生”作比,要求子女為人做事要腳踏實(shí)地,默默奉獻(xiàn)。許地山先生把花生跟桃子、石榴、蘋(píng)果作對(duì)比,只是為了更好地突出花生的樸實(shí)無(wú)華、不求名利、默默無(wú)聞,而無(wú)絲毫貶低桃子、石榴、蘋(píng)果之意!而郭沫若同樣也是贊頌了石榴的不懼威壓、奮發(fā)向上的品格精神,同時(shí)托物言志,抒發(fā)了自己堅(jiān)定的信念和熱切的追求。這樣,教師在不脫離文本主題價(jià)值的基礎(chǔ)上,很好地結(jié)合了作者寫(xiě)作的背景材料和學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn),讓學(xué)生不但“知其然”,還能夠“知其所以然”,既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,又加深對(duì)文本主題的印象。

二、營(yíng)造文本的創(chuàng)作情境,在共鳴中發(fā)掘主題

情境教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境,因其是教師有意識(shí)創(chuàng)設(shè)的、優(yōu)化了的,有利于學(xué)生發(fā)展的外界環(huán)境,這種經(jīng)過(guò)優(yōu)化的客觀情境,在教師語(yǔ)言的支配下,使學(xué)生置身于特定的情境中,不僅影響學(xué)生的認(rèn)知心理,而且促使學(xué)生的情感活動(dòng)參與學(xué)習(xí)。[2]教師在講到課文的主人公不幸的際遇時(shí),經(jīng)常讓學(xué)生難以理解,并反駁:“老師,真的是這樣的嗎?”或者“真難以相信!”筆者認(rèn)為,教師不應(yīng)當(dāng)駁斥學(xué)生,以“一師獨(dú)大”的蠻橫態(tài)度對(duì)待學(xué)生,應(yīng)及時(shí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境,引導(dǎo)學(xué)生感同身受。如《賣火柴的小女孩》一文中,學(xué)生對(duì)可憐的小女孩在大年夜還出來(lái)賣火柴,最后凍死在街頭的故事始終難以相信。這是一個(gè)教學(xué)難點(diǎn),也是培養(yǎng)孩子同情心和人道主義的著力點(diǎn)。其中,“大年夜”是故事背景,圍繞這個(gè)特定的情境,筆者設(shè)計(jì)這樣一個(gè)片段:

師:小女孩大年夜還出來(lái)賣火柴,多么凄慘,多么可憐!

生:老師,小女孩大年夜還出來(lái)賣火柴,多么凄慘,多么悲哀!難道沒(méi)人同情嗎?

生:老師,小女孩擦燃火柴真的能看見(jiàn)大火爐、烤鵝、圣誕樹(shù)和奶奶嗎?我就不信!

師:孩子們,大家對(duì)春節(jié)都記憶猶新吧!你們大年夜都在干什么?

生:老師,我們穿新衣,一家人高興地吃團(tuán)圓飯啊,吃完團(tuán)圓飯,我們出去放鞭炮,還邊看春晚邊吃各色美食!

師:是呀!大年夜本應(yīng)該是舉家團(tuán)圓的好日子,可憐的小女孩卻……我們先來(lái)了解作者安徒生所處的年代背景,再來(lái)重溫一下課文……

通過(guò)對(duì)文本的情境再現(xiàn)及對(duì)作者創(chuàng)作背景的了解,學(xué)生的疑慮打消了,再因勢(shì)利導(dǎo):“可憐的小女孩,她又冷又餓,孤獨(dú)痛苦,她多么需要溫暖,需要快樂(lè),需要親人來(lái)陪伴。但當(dāng)時(shí)她多么無(wú)助!賣火柴的小女孩是當(dāng)時(shí)社會(huì)千千萬(wàn)萬(wàn)悲苦兒童的縮影,而我們生活在這社會(huì)主義新時(shí)代,幸福美滿,更應(yīng)有對(duì)美好生活的追求,應(yīng)懷有一顆愛(ài)心、同情心?!比绱藙?chuàng)設(shè)情境,結(jié)合背景,聯(lián)系實(shí)際體驗(yàn),學(xué)生深入文本與作者的情感產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴,激發(fā)起對(duì)小女孩的深切同情,又充分體會(huì)社會(huì)主義制度的優(yōu)越,心存感恩,珍惜現(xiàn)在的幸福生活。

三、在多元解讀原著人物中提煉主題

近年來(lái)對(duì)文本提倡“多元解讀”,所謂“多元解讀”,是指學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感體驗(yàn)的方式及結(jié)果。而實(shí)際上文本主體和讀者主體是兩個(gè)相輔相成的重要部分,不能因?yàn)槲谋局黧w制約了讀者主體的發(fā)揮,但更不應(yīng)該因?yàn)樽x者主體的發(fā)揮而脫離文本主體妄加論斷,需要兩者很好的結(jié)合起來(lái),互相制約,互相促進(jìn)。[3]

課改后的語(yǔ)文教材選編了許多名著的精彩片段。教師解讀這類文本的主題,往往“只見(jiàn)樹(shù)木,不見(jiàn)森林”,完全拋棄了原著這個(gè)“源頭活水”。當(dāng)個(gè)別知識(shí)面廣的學(xué)生在課堂之上有自己的“多元解讀”并提出來(lái)時(shí),教師捉襟見(jiàn)肘,理屈詞窮。如人教版五年級(jí)下冊(cè)《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一文,對(duì)于嚴(yán)監(jiān)生臨死前伸出兩根手指的詮釋——家人點(diǎn)的兩莖燈草恐費(fèi)了油,由此咽不下最后一口氣。文本形象地描摹了一位愛(ài)財(cái)如命、極其吝嗇的嚴(yán)監(jiān)生。編者在《教師教學(xué)用書(shū)》中寫(xiě)道“這個(gè)片段……刻畫(huà)了愛(ài)財(cái)勝過(guò)生命的守財(cái)奴的形象?!睂W(xué)生提出質(zhì)疑:“老師,嚴(yán)監(jiān)生的兩根手指頭一定是指兩莖燈草嗎?是否另有隱情?會(huì)不會(huì)指他的妻兒呢?”

這個(gè)問(wèn)題關(guān)乎文本的主題,嚴(yán)監(jiān)生是一個(gè)什么樣的人?查找原著《儒林外史》,可以得知,原來(lái)嚴(yán)監(jiān)生還有一個(gè)同母胞兄嚴(yán)貢生。兩人性情、品行大不一樣:嚴(yán)貢生外向、陰險(xiǎn)、奢靡;嚴(yán)監(jiān)生內(nèi)斂、懦弱、勤儉。嚴(yán)監(jiān)生與他同處屋檐下,不得不忍氣吞聲。之前嚴(yán)監(jiān)生常常勒緊腰帶過(guò)日子,節(jié)衣縮食預(yù)留家產(chǎn)以備不時(shí)之需!而現(xiàn)在嚴(yán)監(jiān)生即將咽氣,未免擔(dān)心財(cái)產(chǎn)被占,妻兒被欺。臨終前的嚴(yán)監(jiān)生對(duì)妻兒對(duì)財(cái)產(chǎn)充滿無(wú)限牽掛和擔(dān)憂。綜合分析,嚴(yán)監(jiān)生的兩根手指頭不僅是指著兩莖燈草,還是在擔(dān)憂娘兒倆今后的日子該怎么過(guò)呀!于是,筆者帶著收集整理的原著資料從容不迫地理清這個(gè)問(wèn)題,讓學(xué)生加深對(duì)嚴(yán)監(jiān)生這個(gè)人物形象的理解。如此立足教材,追溯原著,學(xué)生客觀地評(píng)價(jià)名著中的人物形象,也明白文本準(zhǔn)確的主題思想。

師:同學(xué)們,根據(jù)原著來(lái)分析,我們讀出了一個(gè)什么樣的嚴(yán)監(jiān)生?

生:一個(gè)吝嗇的嚴(yán)監(jiān)生。

生:一個(gè)守財(cái)奴。

生:他還是一個(gè)對(duì)妻兒無(wú)限牽掛和擔(dān)憂的人。

生:我覺(jué)得嚴(yán)監(jiān)生還是一個(gè)有家庭責(zé)任感的人。

師:同學(xué)們說(shuō)得真好!看來(lái),我們閱讀文學(xué)作品,一定要深入原著,客觀公正地評(píng)價(jià)人物!

欲要善其事,必先利其器。對(duì)課文作者與寫(xiě)作背景的深入了解,不但不會(huì)影響課堂教學(xué)的時(shí)間,相反,適時(shí)適當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)還可以讓學(xué)生更容易走近作者,走進(jìn)時(shí)代,跨越時(shí)空,與作者形成情感上的共鳴,能夠更深切地感悟文章內(nèi)容。

綜上所述,教師引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的主題思想時(shí),既要立足文本,又要傾聽(tīng)來(lái)自學(xué)生的不同見(jiàn)解,讓主題思想的解讀水到渠成。

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