楊海齡

（福州第一中學(xué)，福建 福州 350001）

一、關(guān)注論證中的非形式邏輯及其謬誤

自2017年全國(guó)高考中出現(xiàn)了邏輯推斷題之后，各個(gè)省份的語文教研目光都投向了形式邏輯。這無疑是正確的。掌握一定的形式邏輯知識(shí)，對(duì)于提高學(xué)生的邏輯推斷能力、判斷形式謬誤的確很有好處。而在寫作中，教師還應(yīng)適當(dāng)?shù)仃P(guān)注非形式邏輯。因?yàn)殡m然形式邏輯在判斷論證形式是否有效上很有效果，但是在面對(duì)自然語言形式表達(dá)時(shí)往往捉襟見肘。［3］考慮到議論文寫作其實(shí)并不僅僅在探究命題是否為真，也不單純地要求要做到論證形式的正確，而是更多地肩負(fù)著論辯、說服的工作，因此提高論證的力度在議論文寫作中更加顯得重要。故而，學(xué)習(xí)一些非形式邏輯、認(rèn)識(shí)部分非形式謬誤對(duì)于高中生提高論證能力大有裨益。

謬誤，指的是推理或論證過程中所犯的邏輯錯(cuò)誤。對(duì)它的研究屬于邏輯學(xué)學(xué)科中的重要部分。謬誤的具體形式有很多種，分類方式也非常多。較為普遍的一種方式是將謬誤區(qū)分為“形式謬誤”和“非形式謬誤”兩大類，再將后者分為若干小類。［1］其中“形式謬誤”是指在邏輯上無效的推斷、論證形式，主要從形式邏輯的角度來考察和判斷謬誤。而“非形式謬誤”則是指結(jié)論依據(jù)語言、心理等方面的因素從前提推出，并且這種推出關(guān)系是無效的。它則主要從非形式邏輯的角度來考察和判斷謬誤。［2］本文采用這一種分類方式及經(jīng)典邏輯學(xué)教材《邏輯學(xué)導(dǎo)論》中的稱謂和定義展開討論。

鑒于非形式謬誤種類繁多而復(fù)雜，工作繁忙的一線教師要全面地認(rèn)識(shí)掌握實(shí)屬不易。因此，筆者研究了以下幾種在高中生議論文寫作中常見的非形式邏輯謬誤供同行們教學(xué)參考。

二、高中議論文寫作中常見的非形式邏輯謬誤

（一）不得要領(lǐng)（或不相干結(jié)論）

不得要領(lǐng)謬誤在中學(xué)生作文中是出現(xiàn)頻度較高的一類謬誤。它是一種錯(cuò)誤的拒斥，論辯者拒斥或試圖拒斥是原來爭(zhēng)論之外的另一個(gè)命題，于是不得要領(lǐng)。在議論文寫作中，這種謬誤常常表現(xiàn)為學(xué)生沒能清晰把握住論題，論證過程顧左右而言他不能切中肯綮。

例如，下面這篇考場(chǎng)作文論證的觀點(diǎn)是“青年人不能因?yàn)橐㈨樃改副闩鲇|法律的底線”。

在這個(gè)飛速發(fā)展的時(shí)代里，卡爾斯說過：“我們?nèi)绻茨軋?jiān)守住最后一方的心靈凈土與概念，我們終將被淹沒在時(shí)代的洪流里。”是的，像這個(gè)小伙子一樣，我們都是游走的蕓蕓眾生，心中懷孝是一方凈土與根念。但在時(shí)代的洪流里，在泥沙俱下的氛圍中，我們更應(yīng)該守住“孝”這一份真誠(chéng)的本質(zhì)。

（《孝，還要會(huì)孝》）

這個(gè)語段的位置處于文章的第四段，在破題之后，文章只完成了論述“孝”的本質(zhì)的任務(wù)，雖然文章還有第五段，但也只論述了作為局外人該如何看待青年人因?yàn)楸M孝而觸犯法律的行為。顯然，全文雖然是圍繞著“孝”的主題展開，但是始終沒能就親情與法律、盡孝與守法發(fā)生沖突時(shí)該如何選擇進(jìn)行論說。因此，語段雖然文字優(yōu)美，但是實(shí)際上是不能有效地完成論證的。

（二）訴諸不當(dāng)權(quán)威

訴諸不當(dāng)權(quán)威是在論證過程中訴諸的對(duì)象對(duì)所討論的問題并不能合理地宣稱權(quán)威下產(chǎn)生的謬誤。這種謬誤在我們的日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)，例如《非誠(chéng)勿擾》節(jié)目其實(shí)是一個(gè)青年男女相親相識(shí)的平臺(tái)，邀請(qǐng)的嘉賓也應(yīng)該是婚戀專家或者對(duì)社會(huì)人生認(rèn)識(shí)充分的社會(huì)學(xué)家。但也許是出于增加收視率的目的，節(jié)目組卻經(jīng)常邀請(qǐng)一些影視明星作為嘉賓，進(jìn)行評(píng)點(diǎn)?？瓷先ジ堋拔Α?，實(shí)際上卻出現(xiàn)了訴諸不當(dāng)權(quán)威的謬誤。

學(xué)生在論證時(shí)常常犯類似的錯(cuò)誤：

事實(shí)上，起點(diǎn)決不止一個(gè)。我們每個(gè)人在與當(dāng)初的原點(diǎn)告別的同時(shí)，又未嘗不是在迎來一個(gè)個(gè)新的起點(diǎn)。肖培根在調(diào)研草藥資源時(shí)始終保持著他的虛心和誠(chéng)意；周有光在研究漢字的事業(yè)中仍時(shí)時(shí)保持著進(jìn)取的態(tài)度；齊白石在收獲國(guó)畫大師的美譽(yù)后仍在不斷改進(jìn)著他的繪畫手法和風(fēng)格……生涯不能重啟，心態(tài)卻可以重啟。當(dāng)我們?cè)谇斑M(jìn)上升的過程中，能時(shí)時(shí)不忘自己前進(jìn)的初心，那我們就永遠(yuǎn)不會(huì)失去前進(jìn)的動(dòng)力。畢竟，只有在不斷前進(jìn)的過程中，我們才能不斷飛躍，迎來一個(gè)個(gè)新的起點(diǎn)，而這，無疑是我們的快樂之源。

（《生涯不能重啟，心態(tài)可以重啟》）

這一段運(yùn)用了三個(gè)例子來論證只要初心不改，即便改變了人生道路，依舊能夠前進(jìn)、收獲。這三個(gè)例子中，只有周有光改變了研究方向，在年逾五十時(shí)，不再研究經(jīng)濟(jì)學(xué)而改為研究漢字。至于肖培根、齊白石，雖然研究方法有一定的變化，但都沒有“與當(dāng)初的原點(diǎn)告別”。以他們來論證觀點(diǎn)，其實(shí)不夠有力，犯了訴諸不當(dāng)權(quán)威的謬誤。

選取不當(dāng)權(quán)威不僅表現(xiàn)在領(lǐng)域不當(dāng)，還經(jīng)常表現(xiàn)在價(jià)值觀不當(dāng)上。例如因?yàn)橄Ｌ乩?、納粹黨軍等展現(xiàn)出來了一定的才能和性格，于是將其當(dāng)做正面的論據(jù)進(jìn)行佐證。這類情況在文章中出現(xiàn)極不合適，有悖于中學(xué)語文核心素養(yǎng)的要求。

（三） 輕率概括

輕率概括屬于在歸納過程中由于考慮的樣本過于片面而出現(xiàn)的謬誤。這種謬誤形式在生活中也常出現(xiàn)。例如：在早期的西方電影中，東方人的形象常常是貧苦或者邪惡的。這與少數(shù)東方人因?yàn)榉N種原因流落到西方從事底層勞動(dòng)工作有關(guān)系。也與極少數(shù)西方作家對(duì)東方人的刻畫有關(guān)系。因?yàn)樯贁?shù)人的形象便認(rèn)定了一個(gè)族群的形象。這就是典型的輕率概括。

在議論文寫作中，教師們也經(jīng)?？梢钥吹竭@類情形。例如：

苦難是成就人才的煅燒爐。杜甫曾經(jīng)萬方多難，于是練就了詩圣的襟懷和妙筆；曹雪芹遭遇家道中落，于是寫就了鴻篇巨制；史鐵生經(jīng)受了青年殘疾的折磨，成為了享譽(yù)全國(guó)的作家。沒有苦難的錘煉，人們難以走向成功。

（《苦難的價(jià)值》）

語段中三位名人的成功的確都與苦難密切聯(lián)系，然而仔細(xì)分析卻能發(fā)現(xiàn)，這三位名人均為文學(xué)家。文學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造確有“不平則鳴”“國(guó)家不幸詩家幸”等說法。但是放諸其他領(lǐng)域，這樣的論斷是否還合適呢？成為現(xiàn)代社會(huì)需要的科技型人才是否需要苦難的錘煉？愛因斯坦在成為科學(xué)家的道路上又經(jīng)歷了什么特別的苦難嗎？舉例論證在議論文寫作中是十分重要的論證手段，而若要用好這種論證方法便需要思考如何盡力避免輕率概括的謬誤。

（四）滑坡謬誤

滑坡謬誤，指的是在推斷過程中不合理地夸大因果關(guān)聯(lián)，最后得到不合理的結(jié)論。例如許多家長(zhǎng)在教育孩子時(shí)都說過“你現(xiàn)在不努力學(xué)習(xí)的話，就考不上大學(xué)，那么就找不到工作、過不上好日子”。在這個(gè)句子中，“努力學(xué)習(xí)”和“考上大學(xué)”“考上大學(xué)”與“找到工作”“找到工作”與“過上好日子”之間都不是充分條件。這樣的推斷其實(shí)就可以被認(rèn)為是滑坡謬誤。當(dāng)然作為一種相對(duì)簡(jiǎn)單、極端的例子，上述句子雖然在日常生活中經(jīng)常能夠聽到，但大部分人都能認(rèn)識(shí)到它的不嚴(yán)謹(jǐn)性。而當(dāng)論辯的話題有所變化，語言有所調(diào)整時(shí)，滑坡謬誤則很容易“隱藏”起來，相關(guān)的語段甚至有可能具備相當(dāng)?shù)恼撟C力度。

在課文《燭之武退秦師》中，燭之武憑借超群的游說能力不但勸退秦師，更讓秦王留下重兵保護(hù)鄭國(guó)。仔細(xì)分析燭之武的說辭時(shí)，筆者卻發(fā)現(xiàn)其中部分推斷卻存在滑坡謬誤。秦、晉圍鄭，鄭國(guó)并不一定亡國(guó)，而燭之武卻將游說先建立在這一極端假設(shè)上繼而推斷出“亡鄭陪鄰”“鄭厚秦薄”的結(jié)論。晉惠公朝濟(jì)而夕設(shè)版，本就不意味著晉文公會(huì)貪得無厭，而燭之武又在這一基礎(chǔ)上推斷出文公會(huì)在攻占鄭國(guó)后將武力施加在秦國(guó)上。最終，燭之武得出了讓秦穆公聽來非常刺耳的結(jié)論“闕秦以利晉”。看上去這段外交辭令其實(shí)并不嚴(yán)謹(jǐn)，然而它卻退卻了秦師、長(zhǎng)時(shí)間來被視作經(jīng)典。

（五） 稻草人

這個(gè)謬誤的名字十分形象，它指的是在論辯中，將對(duì)手的觀點(diǎn)曲解為非常容易駁倒的觀點(diǎn)，而后再加以反駁，被解讀的觀點(diǎn)就像稻草人一般。這種論證就犯了稻草人謬誤。曲解觀點(diǎn)的方法有夸張、簡(jiǎn)化、弱化等。例如：

曾有一根正在燃燒的火柴被風(fēng)吹滅了火苗，又被主人遺棄在地，而風(fēng)卻認(rèn)為自己延長(zhǎng)了火柴的生命、為此而沾沾自喜。殊不知，正是它的舉動(dòng)讓火柴嘆息不已。

唉！我也要替火柴長(zhǎng)嘆一聲：燕雀安知鴻鵠之志哉！

我們可以想見，風(fēng)的想法代表了一些人的價(jià)值觀。那是一種追求生命的長(zhǎng)度的價(jià)值觀：在生活中希求安穩(wěn)和平淡，并不追求有所作為。而火柴的想法則代表了另一些人的價(jià)值觀。他們追求的是生命的璀璨和絢爛，希望人生在世能夠更有意義地生活，哪怕付出讓自己隨即隕落的代價(jià)。

……

那么，這樣一成不變的生活和一潭死水又有什么區(qū)別呢？

（《燕雀安知鴻鵠之志》）

從議論文寫作的角度來評(píng)價(jià)的話，這段文字從破題到展開議論，中間有轉(zhuǎn)折、有思辨，應(yīng)該說是一段尚佳的學(xué)生習(xí)作。但從邏輯學(xué)的角度思考，被風(fēng)吹熄在地的火柴便一無是處、沒有任何價(jià)值了嗎？恐怕并不能下這種極端的結(jié)論?？墒牵∏?duì)立面的觀點(diǎn)設(shè)定為極端觀點(diǎn)之后，論證就變得簡(jiǎn)單了起來。而在這一過程中，至少在形式上，展現(xiàn)出了寫作者思維的周密性。作為考場(chǎng)作文，這類文章的脫穎而出也就不難理解了。

三、非形式邏輯謬誤的教學(xué)對(duì)策

首先，在帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)每一種謬誤時(shí)，教師都應(yīng)呈現(xiàn)足夠的案例，讓學(xué)生對(duì)問題有一定的感性體驗(yàn)。這些案例可以是在出版物中出現(xiàn)的文字，也可以來自學(xué)生習(xí)作。結(jié)合案例，給出此類謬誤的定義、要求學(xué)生能夠記住相關(guān)謬誤的名字。這個(gè)過程看上去簡(jiǎn)單、刻板，但實(shí)際上卻能幫助學(xué)生抓住這類謬誤的形式和實(shí)質(zhì)。名字的意義和價(jià)值遠(yuǎn)不止稱謂而已。

其次，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用思維導(dǎo)圖或類似模式梳理寫作思維。將每一語段論證的核心目的、觀點(diǎn)用精煉的語言進(jìn)行概括。然后以圖形的方式，分層次加以呈現(xiàn)。如此，學(xué)生將更清晰地掌握各個(gè)語段的議論要點(diǎn)。這樣做不僅能夠使得文章結(jié)構(gòu)清晰，也有助于避免不得要領(lǐng)之類的謬誤。

更加重要的是，教師應(yīng)該在教學(xué)過程中注重引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣、提高學(xué)生的思辨能力。寫作是一個(gè)靈動(dòng)的過程。雖然教師可以教給學(xué)生概念、范式，但倘若學(xué)生沒有足夠的思辨能力，則始終難以很好地完成寫作任務(wù)。作文的話題、情境變化無端，學(xué)生迫切需要了解以及難以把握的是論辯雙方是誰、各自的觀點(diǎn)和立場(chǎng)是什么、如何來加以評(píng)價(jià)、論說等問題。擁有良好的思辨能力則有助于解決這些問題，避免前文中提及的一些謬誤。

例如，要避免訴諸不當(dāng)權(quán)威的謬誤，教師在輸出正確的價(jià)值觀之外，還可以借鑒批判性思維的培養(yǎng)方法。董毓先生在《角逐批判性思維》中提出基礎(chǔ)教育階段教育者應(yīng)注重培育學(xué)生的“習(xí)性、明辨、發(fā)展能力”，并給出了八點(diǎn)具體說明。其中第二條“講道理、下判斷要有理由，有全面收集信息的習(xí)慣”，對(duì)于幫助學(xué)生避免訴諸不當(dāng)權(quán)威的謬誤就十分有效。［4］在確立文章觀點(diǎn)后，學(xué)生總是試圖聯(lián)系上一切自己所熟知的名人軼事的思維習(xí)慣的確很難避免。在知識(shí)存儲(chǔ)量有限的情況下，這也不失為一條寫作的道路。但是，在日常的寫作教學(xué)中，教師還是需要引導(dǎo)學(xué)生多對(duì)有限的信息進(jìn)行思辨，多收集更為全面的信息。比如，許多學(xué)生在談到李白時(shí)就覺得他是一個(gè)清高自許、不愛名利的浪漫主義詩人。但事實(shí)上，即便是在《夢(mèng)游天姥吟留別》中，李白一面說著“安能摧眉折腰事權(quán)貴”，一面又戀戀不舍地刻畫著神游仙山、謁見仙人的美夢(mèng)，而這仙山、仙人又何嘗不是長(zhǎng)安的幻象呢？若是愿意稍加拓展，學(xué)生們便能在《古文觀止》中讀到李白的干謁文，便會(huì)對(duì)“淡泊名利”之類的標(biāo)簽有所反思。因此，在一定的了解后，學(xué)生自然知道，在談富貴榮利時(shí)，不能夠簡(jiǎn)單地以李白作為不戀名利的“權(quán)威”展開論證。

而論證中之所以會(huì)出現(xiàn)輕率謬誤，和人們?cè)谡撟C時(shí)存在的便利性啟發(fā)式思考方式相關(guān)。即人們傾向于因?yàn)樗伎?、認(rèn)知的便利性來評(píng)估相關(guān)事件。［5］這其實(shí)和人們思維的局限性和惰性有一定的聯(lián)系?？墒蔷窒扌允潜厝淮嬖诘?。因此，面對(duì)這種謬誤情形，教師需引導(dǎo)學(xué)生批判性地審視已知的事例、離散地選取論據(jù)、運(yùn)用模糊性語言展開論證的方法。［6］這樣，學(xué)生便能在思想上意識(shí)到自己的局限性，從手段上避免樣本過于片面的情形，在語言形式上提高表達(dá)的嚴(yán)謹(jǐn)程度。

要達(dá)成上述教學(xué)目的，需要長(zhǎng)時(shí)間的思維訓(xùn)練。這樣的思維訓(xùn)練遠(yuǎn)非一兩堂作文課可以完成。教師應(yīng)有機(jī)結(jié)合日常的閱讀教學(xué)，在閱讀和寫作的過程中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。一旦具備了相當(dāng)?shù)乃急婺芰Γ瑢W(xué)生在面對(duì)論辯雙方時(shí)，也不用借助“稻草人”謬誤，而是真正地展開深刻、有效的論證。

在以上五種常見的非形式謬誤之外，還有許多與中學(xué)生寫作相關(guān)的謬誤，諸如訴諸情感、循環(huán)論證、背景謬誤等，教師可繼續(xù)研究并在教學(xué)過程中加以運(yùn)用。此外，在高中議論文寫作和評(píng)價(jià)的體系中，語言含義、語義表達(dá)方式等都很重要。了解謬誤的形式僅是解決寫作難題的一步，為了提高議論文寫作能力，教師還須充分結(jié)合閱讀教學(xué)，提高學(xué)生的思辨能力。