高小俊

（平潭城中小學(xué)，福建 平潭 350400）

動(dòng)態(tài)生成是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的主要特征，教學(xué)是師生多向、開放和動(dòng)態(tài)的對話過程。教師在課堂教學(xué)中，要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要，精心創(chuàng)設(shè)問題的情境或引入生活情境，促進(jìn)互動(dòng)，營造動(dòng)態(tài)。通過有效引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生的積極思考，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)的發(fā)展。

一、預(yù)設(shè)引導(dǎo)是動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵

教學(xué)生成點(diǎn)有些能在課前進(jìn)行預(yù)設(shè)，并能設(shè)計(jì)好相應(yīng)的引導(dǎo)策略，這需要教師在讀懂教材、讀懂學(xué)生和精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，圍繞課程目標(biāo)，設(shè)計(jì)有價(jià)值的問題，進(jìn)行合理的預(yù)設(shè)。

（一）在教學(xué)重難點(diǎn)的掌握處

教師要解決好“突出重點(diǎn)”和“突破難點(diǎn)”，是能否完成好教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。因此，教師在課前要精心設(shè)計(jì)有價(jià)值的問題，在課堂出現(xiàn)生長點(diǎn)時(shí)，通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的“動(dòng)態(tài)”進(jìn)行引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)思維的持續(xù)深化、知識的貫通和經(jīng)驗(yàn)的積累，使學(xué)生主動(dòng)獲得“四基”和“四能”。

如在教學(xué)“三角形的三邊關(guān)系”一課時(shí)，筆者提出問題：“同學(xué)們都分到了兩根長分別為3厘米、5厘米的小棒，現(xiàn)在要圍成一個(gè)三角形，需要再配上一根多長的小棒？有幾種配法？”全班學(xué)生根據(jù)教師的問題展開小組合作。學(xué)生在嘗試中發(fā)現(xiàn)小棒不能太長也不能太短。這時(shí)，筆者抓住課堂中生成新的動(dòng)態(tài)，實(shí)施跟進(jìn)引導(dǎo)，提出問題：“那第三根小棒的長度應(yīng)該在什么樣的一個(gè)范圍呢？”有效問題引發(fā)了學(xué)生的積極思考，學(xué)生自主想到了“到底有多少種配法？”“第三根小棒的長度會(huì)不會(huì)有一個(gè)范圍？”“怎樣表示這個(gè)數(shù)值范圍？”等問題。只要解決了這些問題，本節(jié)課教學(xué)知識點(diǎn)的本質(zhì)就被深刻地揭示出來。

合理預(yù)設(shè)就是在備課時(shí)要設(shè)計(jì)好有價(jià)值的問題，用問題去引發(fā)生成，用問題的價(jià)值去引領(lǐng)互動(dòng)，最終突破知識教學(xué)的重難點(diǎn)。

（二）在學(xué)生思考困難的需要處

“引”要在需要處，關(guān)鍵處。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程是迂回曲折，山重水復(fù)，教師要在學(xué)生“疑無路”之處指點(diǎn)，在關(guān)鍵處引導(dǎo)，促使學(xué)生的探究走向深入，認(rèn)識更加深刻。

如在教學(xué)“認(rèn)識面積”時(shí)，課件出示了兩個(gè)圖形，其中一個(gè)長方形的長28厘米，寬21厘米；另一個(gè)長方形的長35厘米，寬14厘米。筆者問：“現(xiàn)在還能用重疊法比較出它們面積的大小嗎？”學(xué)生一致這樣認(rèn)為：“現(xiàn)在長或者寬沒有一條邊是一樣的，不能用這個(gè)方法比較。”筆者追問：“那你們有方法進(jìn)行比較嗎？”一個(gè)學(xué)生回答道：“我算出了它們的周長都是96厘米，所以它們的面積應(yīng)該是一樣大?！币恍W(xué)生贊同他的想法，另外一些學(xué)生反駁意見。筆者又問：“那你有方法來證明他的想法是錯(cuò)誤的嗎？”課堂陷入一陣沉默，這時(shí)，筆者拿出了兩條課前準(zhǔn)備的長度一樣的繩子，問學(xué)生：“如果老師給你們這兩條長度一樣的繩子，你能想個(gè)辦法來證明嗎？”小組討論之后，學(xué)生把這兩條長度相等繩子在黑板上圍出了兩個(gè)明顯面積不同的封閉圖形，然后說：“這兩個(gè)圖形周長相等，但面積卻不相等，所以周長相等的圖形面積不一定是相等的?！?/p>

教師在課堂教學(xué)中要及時(shí)捕捉學(xué)生感到矛盾和困惑的問題，在動(dòng)態(tài)生成中巧妙地設(shè)置一系列需要學(xué)生主觀努力去解答的問題，使學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟，從而突破教學(xué)的重難點(diǎn)。

二、動(dòng)態(tài)引導(dǎo)是有效互動(dòng)的助推器

課堂教學(xué)中的師生、生生互動(dòng)具有復(fù)雜性、多變性，主要原因是學(xué)生的個(gè)性差異和學(xué)習(xí)能力的不同，從而在互動(dòng)中經(jīng)常出現(xiàn)各種各樣的偶發(fā)教學(xué)資源，有時(shí)會(huì)偏離方向，或陳述不清，或存在錯(cuò)誤的信息資源，也可能生成一些有創(chuàng)意的信息資源。這時(shí)需要教師智慧地利用偶發(fā)教學(xué)資源，給予學(xué)生適時(shí)有效的引導(dǎo)和點(diǎn)撥。

（一）“引”個(gè)別人的亮點(diǎn)為所有人的亮點(diǎn)

課堂亮點(diǎn)是一種珍貴的課程資源，往往是師生互動(dòng)中出現(xiàn)的教師預(yù)設(shè)之外、教師始料未及的學(xué)生的思維火花。教師應(yīng)該正視課堂教學(xué)中突發(fā)的每一件事，善加開發(fā)利用。同時(shí)還要放大它，讓個(gè)別的創(chuàng)造變?yōu)槿w的創(chuàng)造，發(fā)展學(xué)生的思維靈活性和創(chuàng)造性。

如在“長方體的表面積”的練習(xí)課中，一道題目為：“一個(gè)長和寬都是5厘米，高10厘米的長方體，它的表面積是多少？”班級學(xué)生匯報(bào)的算式為：（5×5＋5×10＋10×5）×2或5×10×4＋5×5×2。一個(gè)學(xué)生與眾不同的想法引來了全班學(xué)生的目光：“老師，我還有其他不同的算式，也可以寫成5×5×10。”其他學(xué)生立刻這樣評價(jià)：“老師，她這是求長方體的體積?！贝藭r(shí)，筆者卻不吝嗇給這個(gè)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，她這樣解釋“5×5×10”：“上下底面積就是5×5×2，側(cè)面積是，5×10，也可以算成5×5×2。四個(gè)側(cè)面積就是5×5×8。兩個(gè)底面積5×5×2加上四個(gè)側(cè)面積5×5×8，不就是5×5×10嗎？”她剛匯報(bào)完，班上立刻響起了一陣掌聲。這個(gè)便捷算法，看似求長方體的體積，實(shí)際上是別出心裁地求長方體的表面積，其中蘊(yùn)含的創(chuàng)新思考讓人贊嘆。

教師對學(xué)生獨(dú)特的想法不能視之為課堂的“最大干擾”或“有錯(cuò)推斷”，而要理性地放慢教學(xué)節(jié)奏，用心了解學(xué)生的所思所想，使其不斷碰撞思維，生成對知識的正確認(rèn)識。

（二）“引”錯(cuò)誤資源為有價(jià)值資源

課堂是一片“動(dòng)感地帶”，教學(xué)是即席創(chuàng)作，教學(xué)活動(dòng)具有突出的難以預(yù)料性，教師要更高層次上把握教材，根據(jù)教學(xué)情境的變化，及時(shí)接納彈性的生成信息。即使是學(xué)生產(chǎn)生的錯(cuò)誤資源，教師也要沉著“接招”，并迅速進(jìn)行判斷、分析，提煉出有價(jià)值的內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。

如在“求兩個(gè)數(shù)的最大公因數(shù)”課堂練習(xí)環(huán)節(jié)，一個(gè)學(xué)生突然提出：“老師，我發(fā)現(xiàn)求兩個(gè)數(shù)的最大公因數(shù)只要求它們的差就可以了，比如8和4的差是4，而4也正好是它們的最大公因數(shù)?！绷硪晃粚W(xué)生同意他的想法：“對呀，像9和6的差是3，而3也正好是它們的最大公因數(shù)?！边@時(shí)，班上還有一些學(xué)生附和這個(gè)想法：“我也覺得他們說的有道理，像8和9的最大公因數(shù)是1，差也是1。”全班沉默許久后，一個(gè)學(xué)生說：“我反對，比如18和10，它們的差是8并不是它們的最大公因數(shù)。”這時(shí)，筆者抓住“8和4”“8和9”這兩個(gè)例子，引導(dǎo)辨析和拓展，并加以生成新的學(xué)習(xí)內(nèi)容——“求最大公因數(shù)的兩種特殊情況”。

在課堂教學(xué)中，教師要讓學(xué)生充分暴露探究過程中真實(shí)的想法，對其間生發(fā)的錯(cuò)誤積極悅納、引導(dǎo)，給學(xué)生充分的時(shí)間爭辯、補(bǔ)充和修正，生成對教學(xué)知識的正確認(rèn)識。

（三）“引”低質(zhì)量資源為高質(zhì)量資源

因小學(xué)生年齡的特點(diǎn)，他們思維的廣度和深度欠缺，常常會(huì)出現(xiàn)重點(diǎn)不清、內(nèi)容蕪雜或淺嘗輒止等想法，這要求教師要因情制宜、因?qū)W設(shè)教，要相機(jī)誘導(dǎo)、順藤摸瓜，促使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。

如教學(xué)《有趣的搭配》時(shí)，教師出示教材中的圖片，讓學(xué)生說說有多少種不同的穿法。大多數(shù)學(xué)生說6種，有個(gè)學(xué)生說有7種。學(xué)生回答說：“除了剛才的6種，還可以里穿短袖襯衫外穿長袖衫下配褲子?！边@樣“三件套”的穿法在生活中確實(shí)有。教師還沒來得及評價(jià)，其他學(xué)生受到啟發(fā)又有新的穿法：“上裝和他說的一樣，下面配裙子?！焙茱@然，學(xué)生把數(shù)學(xué)課中的搭配簡單地等同于生活中的穿衣服了。找到了問題所在，教師開始引導(dǎo)學(xué)生：“生活中穿衣服和我們今天的搭配有哪些不同呢？”學(xué)生討論后發(fā)現(xiàn)，原來教材中“有多少種不同的穿法”是按“一件上裝搭配一件下裝”，而生活中穿衣時(shí)并沒有限定上衣和下裝只能各穿一件。找到生活中穿衣與學(xué)習(xí)搭配的區(qū)別后，學(xué)生完成了從生活到數(shù)學(xué)的橫向數(shù)學(xué)化，自然而然地進(jìn)入對搭配問題的探究。

課堂教學(xué)是師生思維碰撞、心靈溝通、情感融合的動(dòng)態(tài)生成過程，教師要關(guān)注學(xué)生和學(xué)情，重視預(yù)設(shè)性和非預(yù)設(shè)性教學(xué)的引導(dǎo)策略，對動(dòng)態(tài)生成的各種資源進(jìn)行不斷重組和推進(jìn)，努力創(chuàng)建開放民主、互動(dòng)對話、動(dòng)態(tài)生成、充滿活力與智慧、師生共同成長與發(fā)展的課堂。