涂江波 張 云

（長江大學(xué)馬克思主義學(xué)院 湖北 荊州 434023）

自2006年秋季學(xué)期起，有關(guān)高校思想政治理論課的“05方案”正式開始執(zhí)行，目前已屆滿十年。十年的教學(xué)實(shí)踐證明，新的課程方案整體實(shí)施效果令人滿意，但也出現(xiàn)了一些始料未及的問題。其中，就與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問題而言，最顯著的就是《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱《概論》課）與《中國近現(xiàn)代史綱要》（以下簡稱《綱要》課）的內(nèi)容交叉（非重復(fù)）問題。在教學(xué)過程中，任課教師普遍感覺，兩門課程在內(nèi)容上有不少交叉之處，處理不好，形成低水平的重復(fù)講授，會弱化課程的新鮮感、感染力，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和接受預(yù)期，最終影響教學(xué)效果。因而，如何對待交叉內(nèi)容，避免重復(fù)講授，造成教學(xué)資源的浪費(fèi)，無疑是《概論》課與《綱要》課教學(xué)中需要妥善解決的問題。

一、從整體性看內(nèi)容交叉

從表面來看，《概論》課與《綱要》課在教學(xué)內(nèi)容上存在一定的交叉，這是無法否認(rèn)的客觀事實(shí)。相對于《綱要》課與中學(xué)階段中國近現(xiàn)代歷史教育內(nèi)容的縱向交叉，《綱要》課與《概論》課的交叉屬于橫向交叉，即同一內(nèi)容在同一階段不同課程中都有所涉及。而《概論》課與《綱要》課的橫向交叉，直觀地體現(xiàn)為兩門課程在內(nèi)容編排與章節(jié)設(shè)定上有不同程度的相似。通過仔細(xì)比較2015年最新修訂的兩本教材，可以發(fā)現(xiàn)這種相似性廣泛存在于章、節(jié)、目等不同層次上。試舉幾例：

《概論》課的第二章第三節(jié)第一目與《綱要》課的第五章第一節(jié)第三目，都在論述“新民主主義革命道路”的內(nèi)容；

《概論》課的第三章一、二、三節(jié)與《綱要》課的第八章第一節(jié)、第三節(jié)，都在論述“從新民主主義到社會主義的轉(zhuǎn)變（過渡）”、“社會主義改造道路和歷史經(jīng)驗(yàn)”、“社會主義制度在中國的確立”等相關(guān)內(nèi)容；

《概論》課的第四章第一節(jié)、第二節(jié)第二目與《綱要》課的第九章第三節(jié)第四目、第二節(jié)第三目，都在論述“社會主義主義建設(shè)道路探索的成果”、“社會主義建設(shè)道路探索的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”等相關(guān)內(nèi)容；

《綱要》課的第十章內(nèi)容，則廣泛分布在《概論》課從第五至十二等各章中，內(nèi)容涉及“社會主義初級階段理論”、“全面建設(shè)小康社會”、“改革、發(fā)展、穩(wěn)定的關(guān)系”、“祖國統(tǒng)一大業(yè)”、“‘三步走’發(fā)展戰(zhàn)略”、“社會主義和諧社會”、“中國夢”、“建設(shè)中國特色社會主義戰(zhàn)略布局”、“全面從嚴(yán)治黨”、“經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)”、“社會主義核心價(jià)值觀”、“國防和軍隊(duì)建設(shè)”、“外交政策”等。

如何看待《概論》課與《綱要》課的內(nèi)容交叉？首先需要明確的是，出現(xiàn)內(nèi)容交叉現(xiàn)象，絕非課程制定者與教材編著者的“失誤”，對此不應(yīng)有絲毫懷疑。這兩本教材，都是集全國專家的力量和智慧編寫而成，在使用中又及時(shí)進(jìn)行了多輪修改，整個(gè)編修過程是非常嚴(yán)肅的，其科學(xué)性、權(quán)威性和針對性，是任何其它教材都無法比擬的。因此，我們需要站在高校思想政治理論課程體系的整體性高度，需要回到《概論》課與《綱要》課的課程性質(zhì)及其根本教學(xué)目的來看待這一問題，才會有一個(gè)準(zhǔn)確而清醒的認(rèn)識。

《概論》課與《綱要》課的內(nèi)容交叉現(xiàn)象，在根本上，源自于高校思想政治理論課程體系的整體性。整體性是思想政治理論課程體系的重要特征。“05方案”對于高校思想政治理論課程建設(shè)設(shè)置的目標(biāo)是：從不同角度不同側(cè)面形成一個(gè)完整的、既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的課程體系，做到“結(jié)構(gòu)合理”、“功能互補(bǔ)”、“相對穩(wěn)定”。這說明，四門思想政治理論必修課（另兩門是《馬克思主義基本原理概論》與《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》），具有共同的課程性質(zhì)，承擔(dān)著共同的任務(wù)和使命，即：著眼于培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。同為高校思想政治理論課，這是我們在把握《概論》課與《綱要》課關(guān)系時(shí)必須明確的一個(gè)基本點(diǎn)。

在共同的任務(wù)、使命和育人目標(biāo)之下，四門課程在“理論—?dú)v史—現(xiàn)實(shí)”等不同向度上展開，整個(gè)課程體系呈現(xiàn)出整體性、層次性的特點(diǎn)，要求彼此之間緊密配合。與此同時(shí)，出于單個(gè)課程自身建構(gòu)的需要，又要求各門課程在內(nèi)容上必須是獨(dú)立的，每一門課程要以自身的獨(dú)特邏輯，將其所應(yīng)涉及的問題編寫詳盡，所講授的時(shí)代性內(nèi)容和實(shí)踐性內(nèi)容要服從于各自課程的完整性要求，以保證各門課程能夠?qū)崿F(xiàn)各自的目標(biāo)，發(fā)揮各自的作用。因此，四門課程彼此有別、分工不同、各有側(cè)重。假如我們站住高校思想政治理論課程體系的整體性高度來看待這種橫向交叉，就會發(fā)現(xiàn)其中存在必然性：它源于高校思想政治理論課整體內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和每門課程內(nèi)容涵蓋領(lǐng)域的獨(dú)特性之間的矛盾。相同的課程性質(zhì)、功能目標(biāo)決定了各門課程會在不同角度、不同情境下涉及相同問題，苛求課程之間完全不出現(xiàn)內(nèi)容交叉并不現(xiàn)實(shí)。事實(shí)上，在四門課程之間，都有內(nèi)容交叉的問題，只不過，相較而言，《概論》課與《綱要》課的內(nèi)容交叉度最高。整體來看，《概論》課與《綱要》課本身存在著獨(dú)特和突出的親緣關(guān)系，這種親緣關(guān)系就是兩者具有共同的實(shí)踐基礎(chǔ)和背景歷史，由此導(dǎo)致它們在內(nèi)容上難以割舍，容易發(fā)生交叉。

與另外兩門課程不同，《概論》課與《綱要》課都是具有“歷史性”的思想政治理論課。課程內(nèi)容上同具有“歷史性”，是我們在把握兩門課程的內(nèi)容交叉時(shí)必須明確的又一個(gè)基本點(diǎn)?！毒V要》課的“歷史性”，從課程名稱上便可一目了然（當(dāng)然，有“歷史性”并不意味著《綱要》課是一門純粹的歷史課，關(guān)于這一問題，有待于另外的澄清）?！陡耪摗氛n也具有“歷史性”，卻往往會被人忽視。根據(jù)“05方案”的設(shè)定，從教學(xué)任務(wù)來看，《概論》課要講授馬克思主義中國化的“歷史”進(jìn)程，這是《概論》課具有“歷史性”的明證。而《概論》課的“歷史性”，其具體含義是：馬克思主義基本原理與中國實(shí)際相結(jié)合，是在“歷史”的維度中展開的；中國化馬克思主義理論的形成和發(fā)展，存在于“歷史”發(fā)展的過程之中；我們必須從“歷史”發(fā)展的過程著手，才能正確說明毛澤東思想以及中國特色社會主義理論體系形成和發(fā)展的“歷史”背景、“歷史”根據(jù)、“歷史”條件。

而兩門課程的歷史性，又具有“共同性”，其“共同”之處，體現(xiàn)在時(shí)間跨度的一致與背景歷史的重疊上。一是“中國近現(xiàn)代史”與“毛澤東思想和中國特色社會主義理論”（其形成和發(fā)展的歷程）所涉及的時(shí)間跨度一致，從而使得兩門課程在內(nèi)容上顯得交叉。通常認(rèn)為，《綱要》課的內(nèi)容，即中國近現(xiàn)代史的發(fā)展過程，應(yīng)從鴉片戰(zhàn)爭開始算起，時(shí)間起點(diǎn)是1840年，而《概論》課的內(nèi)容，即中國化馬克思主義的形成、發(fā)展過程，應(yīng)從“五四運(yùn)動(dòng)”開始算起，它標(biāo)志著馬克思主義正式在中國得到傳播，時(shí)間起點(diǎn)是1919年，而兩門課程內(nèi)容的時(shí)間終點(diǎn)都是現(xiàn)在。也有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，毛澤東思想形成的過程，可以延伸到中華人民共和國成立110年前，即上溯到1840年，如此計(jì)算，兩門課程內(nèi)容的起點(diǎn)也是相同的。不管我們?nèi)『畏N算法，至少從1919年到現(xiàn)在的這段歷史，構(gòu)成了兩門課程內(nèi)容在時(shí)間跨度上的重疊部分。也就是說，中國近現(xiàn)代史的發(fā)展過程包含了中國化馬克思主義的發(fā)展過程[1]。

二是從背景歷史來看，兩門課所涉及的時(shí)代性內(nèi)容具有一致性?！陡耪摗氛n與《綱要》課有不同的主題，又圍繞不同的主題，形成了兩條“同出而異名”的歷史主線，兩條主線具有一致的時(shí)代性內(nèi)容。所謂主題，就是中心任務(wù)或中心內(nèi)容；所謂主線，就是為達(dá)成這一中心任務(wù)的歷史進(jìn)程。兩門課程的主題當(dāng)然是不同的，否則的話，它們就是同一門課程了?！陡耪摗氛n的主題是介紹“中國化的馬克思主義”，“中國化的馬克思主義”包括“毛澤東思想”與“中國特色社會主義理論體系”兩大理論形態(tài)，這兩大理論形態(tài)分別代表了馬克思主義中國化不同階段的成果。所以，《概論》課的主線就是馬克思主義中國化——亦即中國化馬克思主義形成與發(fā)展——的歷史進(jìn)程?！毒V要》課的主題是：介紹近代以來中國人民是如何探索解決“兩大歷史任務(wù)”（一個(gè)是求得民族獨(dú)立和人民解放，一個(gè)是實(shí)現(xiàn)國家繁榮富強(qiáng)和人民共同富裕）的，所以，《綱要》課的主線就是圍繞這兩大歷史任務(wù)展開的社會歷史過程，我們可以將其概括為“對如何做出‘四個(gè)選擇’的回答”（“四個(gè)選擇”是：選擇了馬克思主義、選擇了中國共產(chǎn)黨、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放）。兩門課程的主線在表述上雖然不同，卻具有一致的時(shí)代性內(nèi)容：它們都是隨著近現(xiàn)代中國革命、建設(shè)和改革開放的歷史進(jìn)程而演進(jìn)的，“四個(gè)選擇”的做出過程與中國化馬克思主義的形成發(fā)展過程統(tǒng)一于中國人民為解決“兩大歷史任務(wù)”而開展的革命、建設(shè)和改革活動(dòng)中，至少，它們都涉及中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的中國人民在新民主主義革命與社會主義建設(shè)時(shí)期所進(jìn)行的艱苦探索、所取得的偉大成就及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)等。兩條主線的交錯(cuò)決定了兩門課程的內(nèi)容將不可避免地出現(xiàn)交叉之處。

二、從互補(bǔ)性看內(nèi)容交叉

整體性是我們正確認(rèn)識《概論》課與《綱要》課內(nèi)容交叉的基礎(chǔ)。這種整體之下的交叉，實(shí)質(zhì)上是一種既有聯(lián)系又有區(qū)別的相關(guān)性。因而，究其實(shí)質(zhì)，所謂“交叉內(nèi)容”，不過是兩個(gè)具有高度相關(guān)性的主題在各自內(nèi)容體系中的呈現(xiàn)而已。從這一角度來看，這種相關(guān)性其實(shí)構(gòu)成了一種互補(bǔ)性。而我們更應(yīng)該從“互補(bǔ)”的積極視角來看待《概論》課與《綱要》課的關(guān)系。由于在課程體系內(nèi)的分工不同，兩門課程的交叉部分在各自課程中的教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)甚至教學(xué)側(cè)重點(diǎn)都是不同的。在涉及到相同內(nèi)容時(shí)，《概論》課側(cè)重于“論”，《綱要》課側(cè)重于“史”，兩門課程相互補(bǔ)充、相得益彰，在“史”與“論”之間，具有銜接優(yōu)化與契合融會的可能[3]。

相比于《概論》課，《綱要》課的側(cè)重點(diǎn)在“史”。它側(cè)重于對理論產(chǎn)生的背景或社會條件的介紹，主要是從歷史中探究“是什么”，也就是說，對“歷史進(jìn)程”的闡明，呈現(xiàn)這一過程的本來面目，是《綱要》課的基本教學(xué)任務(wù)?！毒V要》課要講歷史邏輯，或者說以“史”為邏輯主干，按照時(shí)間順序編排史料，探究歷史發(fā)展的始末過程和前后因果關(guān)系，依據(jù)歷史線索講解重大歷史事件的過程，著重于介紹在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，中國人民為實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立和國家富強(qiáng)兩大歷史任務(wù)的奮斗歷史?！毒V要》課要以史帶論，從史實(shí)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知和理解“歷史進(jìn)程”內(nèi)容本身，在事實(shí)的基礎(chǔ)上對中國近現(xiàn)代歷史的基本問題給出相應(yīng)評價(jià)，做到“于序（敘）事中寓論斷”（顧炎武《日知錄》）?！毒V要》課要突出歷史進(jìn)程的主線，通過展現(xiàn)具體的、豐滿的史實(shí)，通過歷史解說，讓學(xué)生對中國近現(xiàn)代史的總體面貌和發(fā)展趨勢有一個(gè)大致了解，使學(xué)生領(lǐng)會“四個(gè)選擇”的歷史必然性，增強(qiáng)對于“四個(gè)選擇”的信念，讓學(xué)生在回顧歷史中受到啟迪，樹立正確的歷史觀，掌握歷史的發(fā)展規(guī)律，總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，增強(qiáng)自身的歷史智慧，達(dá)到“以史育人”、“寓教于史”的目的。

相比于《綱要》課，《概論》課的側(cè)重點(diǎn)在“論”。它側(cè)重于對理論觀點(diǎn)的內(nèi)容或?qū)嵺`效果的介紹，主要是在理論上探究“為什么”，是對理論本身的分析闡述。也就是說，對“理論體系”的闡明，呈現(xiàn)理論體系的內(nèi)容、意義及其價(jià)值，是《概論》課的基本教學(xué)任務(wù)?！陡耪摗氛n要講理論邏輯，或者說以“論”為邏輯主干，把中國化的馬克思主義理論作為一個(gè)整體，按照體系中各部分之間的內(nèi)在關(guān)系加以構(gòu)建，依據(jù)理論發(fā)展線索講解中國化馬克思主義理論成果的科學(xué)體系、基本觀點(diǎn)及其對中國革命和建設(shè)的重要指導(dǎo)作用等，著重介紹被歷史事實(shí)證明了的科學(xué)理論的內(nèi)在邏輯關(guān)系和現(xiàn)實(shí)合理性?！陡耪摗氛n要以論帶史，突出理論性和思想性，通過展示中國共產(chǎn)黨人將馬克思主義基本原理與中國具體實(shí)際相結(jié)合、進(jìn)行理論創(chuàng)新所產(chǎn)生的各個(gè)理論成果，幫助學(xué)生理解各個(gè)歷史階段我們黨的重大路線、方針和政策，讓學(xué)生對馬克思主義中國化的基本原理以及中國化馬克思主義兩大理論成果及其科學(xué)體系有一個(gè)大致的了解，通過理論闡述，使學(xué)生深刻領(lǐng)會和牢固把握近現(xiàn)代中國“四個(gè)選擇”的必然性、必要性、重要性、正確性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)馬克思主義理論的自覺性，提升自身的理論智慧，提高用理論解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，達(dá)到“以理育人”的目的。

在《綱要》課與《概論》課之間，存在“史”與“論”的互補(bǔ)關(guān)系。一方面，《綱要》課離不開“論”，需要由“論”來概論總結(jié)?！毒V要》課對歷史脈絡(luò)的勾勒、歷史場景的描述、歷史經(jīng)驗(yàn)的介紹、歷史規(guī)律的闡明和歷史意義的評價(jià)，是為了說明《概論》課中中國化馬克思主義形成和發(fā)展的歷史背景、歷史條件和時(shí)代特征。離開《概論》課對理論體系的系統(tǒng)介紹，學(xué)生將很能難了解“四個(gè)選擇”的必然性，因?yàn)椤皻v史必然性”有待于在理論上做出進(jìn)一步的說明?！陡耪摗氛n是對《綱要》課“歷史進(jìn)程”的理論反映，是對后者的總結(jié)、提煉和升華。中國化的馬克思主義理論承載了近現(xiàn)代歷史上中國人民完成“兩大歷史任務(wù)”的時(shí)代要求和歷史經(jīng)驗(yàn)，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國人民進(jìn)行新民主主義革命、社會主義改造和建設(shè)、中國特色社會主義建設(shè)的歷史內(nèi)容，邏輯地反映在中國化馬克思主義的理論體系中。另一方面，《概論》課離不開“史”，需要由“史”來細(xì)化豐富。理論是從歷史中抽象出來、已被實(shí)踐證明了的正確原則和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，“理論智慧”源于“歷史智慧”。如果缺乏中國近現(xiàn)代史知識的必要鋪墊，大學(xué)生會缺乏感性認(rèn)識，對理論的理解和掌握會顯得蒼白無力，會成為“無源之水”。只有為理論配上生動(dòng)的歷史印證，才能使《概論》課有說服力，才會更深刻地理解理論的必然性。中國化的馬克思主義離開了歷史的視野、歷史的思考、歷史的檢驗(yàn)，就失去了牢靠的基礎(chǔ)。《綱要》課提供了《概論》課的歷史線索，《概論》課應(yīng)當(dāng)結(jié)合歷史發(fā)展的脈絡(luò)展開講述。不懂中國近現(xiàn)代史，就講不清《概論》課，也學(xué)不好《概論》課。在《綱要》課提供的實(shí)踐基礎(chǔ)和歷史背景基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠?qū)碚摪l(fā)展的過程、實(shí)質(zhì)及其意義形成知識鏈接：推進(jìn)解決“兩大歷史任務(wù)”的歷史進(jìn)程和實(shí)踐活動(dòng)，構(gòu)成了創(chuàng)造和發(fā)展中國化馬克思主義的實(shí)踐基礎(chǔ)和歷史條件；反過來，馬克思主義中國化所產(chǎn)生的理論成果又總是影響、制約和指導(dǎo)著圍繞“兩大歷史任務(wù)”而展開的革命、建設(shè)和改革實(shí)踐。

總之，如果從互補(bǔ)性來看待《概論》課與《綱要》課的內(nèi)容交叉，那么這種交叉不僅合理，而且必要。我們不能把這種“交叉”簡單等同于“重復(fù)”，而必須在教學(xué)中妥善處理這種交叉，避免在教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容方面形成重復(fù)講授。

三、交叉內(nèi)容的整合教學(xué)

在以往的教學(xué)實(shí)踐中，為避免對《概論》課與《綱要》課的交叉內(nèi)容形成重復(fù)講授，很多高校通常采取的是“分段教學(xué)法”（或者叫“縮短時(shí)限法”），即從時(shí)間斷限上對《概論》課與《綱要》課內(nèi)容進(jìn)行分工，具體做法是：將《綱要》課內(nèi)容的時(shí)間下限定為1949年，主要講建國前的歷史；《概論》課則直接從建國后講起，重點(diǎn)講中國特色社會主義理論體系及其實(shí)踐。更極端的做法是，《綱要》課只講1919年五四運(yùn)動(dòng)之前的歷史，《概論》課則從馬克思主義傳入中國開始講起。這種做法，表面上是避免了兩門課的重復(fù)，但弊端是很明顯的，甚至可以說弊大于利。其一，由《概論》課來接續(xù)《綱要》課，混淆了兩門課的課程任務(wù)，完全沒有意識到兩門課程承擔(dān)著不同的教學(xué)使命。其二，導(dǎo)致對學(xué)生的知識講授不完整，有很多的遺漏，對國史國情的介紹不全面，對“四個(gè)選擇”的教育不系統(tǒng)、邏輯證明不充分。當(dāng)然，有時(shí)出現(xiàn)“分段教學(xué)”，可能并非教學(xué)的整體安排，而是由教師分工造成的，是單個(gè)教師的行為。目前絕大部分思政課教師一般只承擔(dān)一門課程的教學(xué)任務(wù)，由于課時(shí)有限（尤其是《綱要》課），在彼此缺乏有效溝通的情況下，想當(dāng)然地認(rèn)為對方會講授交叉內(nèi)容，因此對相關(guān)知識點(diǎn)“一語帶過”，結(jié)果形成知識點(diǎn)講授上的“漏網(wǎng)之魚”。

如前所述，這樣的做法“高度不夠”，在根本方向上就是錯(cuò)的，是把不同課程中的相關(guān)內(nèi)容簡單以“重復(fù)”論處，既沒有充分認(rèn)識到思想政治理論課程體系的整體性，更沒有把握好《綱要》課與《概論》課之間的關(guān)聯(lián)性。對交叉內(nèi)容進(jìn)行整合教學(xué)，目的不是為了避免簡單的重復(fù)講授，當(dāng)然不能通過拼貼來解決，而是要實(shí)現(xiàn)《綱要》課與《概論》課教學(xué)的相互銜接、相互促進(jìn)，形成思想政治理論教育的合力。

基于對《概論》課與《綱要》課的互補(bǔ)性分析，對兩門課程交叉內(nèi)容的整合教學(xué)，總的要求應(yīng)該是：在把握課程整體教學(xué)目標(biāo)和課程之間邏輯聯(lián)系的前提下，找準(zhǔn)兩門課程各自的側(cè)重點(diǎn)，遵循有詳有略的原則，采取不同的講述方法，即從“史”與“論”的不同視角、不同線索去詮釋，以不同的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。具體而言，《綱要》課要側(cè)重于從“史”的角度擺事實(shí)，《概論》課要側(cè)重于從“論”的角度講道理。講授《綱要》課時(shí)，重點(diǎn)是從史實(shí)出發(fā)，盡量把歷史脈絡(luò)講清晰，說明歷史過程、歷史事件、歷史任務(wù)和歷史經(jīng)驗(yàn)，而不必要做過多的理論分析，不應(yīng)糾纏于理論本身，以給《概論》課預(yù)留空間。講授《概論》課時(shí)，重點(diǎn)是對理論的內(nèi)容和實(shí)踐效果進(jìn)行闡述，把理論講透徹，而對于理論形成與發(fā)展的歷史背景則不必詳細(xì)地分析，簡略交代即可?！陡耪摗氛n當(dāng)然也要講理論形成與發(fā)展的歷史過程，但是，對理論形成與發(fā)展過程的歷史敘述與《綱要》上作為邏輯主線的史實(shí)鋪陳，應(yīng)該是有區(qū)別的，前者是概括的、抽象的，后者是具體的、豐滿的。因此，《概論》課對歷史的講述，不能喧賓奪主，而要凸顯其邏輯性和理論性，使學(xué)生能更好地掌握理論，對于史實(shí)的敘述，更多地交由《綱要》課去完成?？傊?，要做到既突出歷史進(jìn)程的主線，又把握理論的核心；既注重內(nèi)容連貫、宏觀把握，又突出重點(diǎn)、各有側(cè)重，努力使兩門課程的教學(xué)過程相互補(bǔ)充、相互印證、相互協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)課程講授內(nèi)容的整體優(yōu)化。

交叉內(nèi)容的整合教學(xué)，重點(diǎn)是在上述教學(xué)側(cè)重點(diǎn)上的整合，此外，也需要有教學(xué)實(shí)施上的整合來提供保障。教學(xué)實(shí)施上的整合，首先涉及任課教師的安排。要達(dá)成上述效果，并非易事，它對任課教師提出了很高的要求。而解決內(nèi)容交叉問題的關(guān)鍵在教師。任課教師需要有宏觀的、整體的眼光，熟悉兩門課程的教材體系，對兩門課程的教材內(nèi)容都有較深的了解，要不斷拓展自身知識結(jié)構(gòu)，出于對知識共性的要求，體會二者的區(qū)別與聯(lián)系，整體把握，避免各自為政、自說自話。為此，可嘗試安排同一教師對同一班級教授兩門課程，這樣做可以更好地通過自我協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的整合教學(xué)，避免形成重復(fù)講授。如果不能安排兼任，分別教授《綱要》課與《概論》課的教師也要打破不同課程的壁壘，跳出單一課程的限制，形成既有分工更有合作的教學(xué)體系，通過召開集體備課會，互相溝通協(xié)調(diào)，集體研討，共同協(xié)商，對不同課程內(nèi)容的主次、取舍與詳略形成共識，對有關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容重新排列組合，避免出現(xiàn)交叉部分的重講或漏講，努力做到不“錯(cuò)位”與“越位”。

另外，是對授課時(shí)間的安排。目前，大部分高校都是將《綱要》課安排在《概論》課之前開設(shè)。具體做法是在大學(xué)一年級第二學(xué)期開設(shè)《綱要》課，在二年級第二學(xué)期開設(shè)《概論》課。這樣的安排，雖然符合從“感性”到“理性”、從“具體”到“抽象”的認(rèn)知規(guī)律，卻產(chǎn)生了長達(dá)一個(gè)學(xué)期的間隔期，不利于兩門課程的整合教學(xué)，特別是對《概論》課的教學(xué)效果將產(chǎn)生不利影響。對于同一班級的學(xué)生，假如是由不同教師來分別承擔(dān)《綱要》課與《概論》課的教學(xué)，兩位任課老師又缺乏溝通，《概論》課教師就容易陷入一種尷尬境地：為了讓學(xué)生真正把握中國化馬克思主義的精要，就必須結(jié)合理論形成和發(fā)展的背景來進(jìn)行講授，而這樣一來，往往就會重提《綱要》課上早已講過的一些歷史知識，給學(xué)生似曾相識的感覺，使學(xué)生產(chǎn)生倦怠心理；不交代背景，加之《綱要》課上也沒有講過，又容易造成理論與歷史的脫節(jié)，講不透徹，缺乏說服力。因此，在授課時(shí)間安排上，可嘗試同步開課，即將兩門課程安排在同一學(xué)期（最好由同一教師）進(jìn)行交互教學(xué)，如不能同步開課，也應(yīng)將《概論》課開課時(shí)間提前到《綱要》課結(jié)束后的下一學(xué)期（二年級第一學(xué)期），這樣，《綱要》課就可以更加注重“歷史”，《概論》課就也可以更加注重“理論”，達(dá)到相得益彰的效果。

［1］李松林.“中國近現(xiàn)代史綱要”教學(xué)中應(yīng)該注意的幾個(gè)問題［J］.思想理論教育，2007（4）.

［2］王薇.高?！陡耪摗氛n和《綱要》課整體性教學(xué)銜接優(yōu)化研究［J］.學(xué)校黨建與思想政治教育，2013（7）.

［3］李松林.《綱要》、《概論》兩門課交叉內(nèi)容的講授法［J］.思想理論教育導(dǎo)刊，2007（7）.