張同樂

(安徽三聯(lián)學(xué)院 外語學(xué)院，安徽 合肥 230601)

自改革開放以來，尤其是高校擴(kuò)招大潮之后，我國高等教育已實(shí)現(xiàn)從“精英教育”向“大眾教育”的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。但由于地域間教育質(zhì)量參差不齊，大學(xué)生個(gè)體性差異較大，自然班級(jí)人數(shù)過多，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的英語知識(shí)結(jié)構(gòu)嚴(yán)重脫節(jié)，這一切給大學(xué)英語課堂教學(xué)帶來了諸多矛盾。為尋求一種個(gè)體針對(duì)性強(qiáng)、普適性廣且行之有效的個(gè)性化教學(xué)之路，部分高校積極探索、勇于實(shí)踐，在教學(xué)改革中實(shí)施了分級(jí)教學(xué)。但在以應(yīng)試教育為主的20世紀(jì)八九十年代，分級(jí)教學(xué)多流于形式，并未收到實(shí)質(zhì)性成效。

大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)熱潮始于教育部2004年發(fā)布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(試行)(以下簡稱《要求》)?！兑蟆分赋觯骸案鞲咝?yīng)根據(jù)本校實(shí)際情況，制定科學(xué)的、系統(tǒng)的、個(gè)性化的大學(xué)英語教學(xué)大綱，指導(dǎo)本校的大學(xué)英語教學(xué)?！盵1]《要求》明確提出，大學(xué)英語教學(xué)設(shè)計(jì)要“充分體現(xiàn)個(gè)性化，考慮不同起點(diǎn)的學(xué)生，既要照顧起點(diǎn)較低學(xué)生，又要給基礎(chǔ)較好的學(xué)生有發(fā)展的空間；既要為學(xué)生打下扎實(shí)的語言基礎(chǔ)，又要培養(yǎng)他們較強(qiáng)的實(shí)際應(yīng)用能力尤其是聽說能力；既要保證學(xué)生在整個(gè)大學(xué)期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)，以滿足他們各自不同專業(yè)發(fā)展需要。”[1]為貫徹這一精神，全國眾多高校開展了大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的嘗試并取得了階段性成效。事實(shí)證明，英語分級(jí)教學(xué)的實(shí)施順應(yīng)了新時(shí)期高等教育發(fā)展規(guī)律，它從學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平、認(rèn)知能力和個(gè)性差異等實(shí)際情況出發(fā)，以生為本，尊重差異，用異步教學(xué)替代同步教學(xué)，使優(yōu)等生、一般生和差等生在各自最近的發(fā)展區(qū)內(nèi)得到穩(wěn)步提高，從而有效提升了大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量。毋容置疑，分級(jí)教學(xué)是當(dāng)今大學(xué)英語教學(xué)改革大環(huán)境下的一種必然選擇。

一、大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

任何一項(xiàng)帶有變革性的實(shí)踐活動(dòng)必定有一定的理論基礎(chǔ)，“教學(xué)過程最優(yōu)化理論”和“語言輸入假說理論”對(duì)分級(jí)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有現(xiàn)實(shí)的理論指導(dǎo)意義。

教學(xué)過程最優(yōu)化理論系蘇聯(lián)著名教育家尤·康·巴班斯基于20世紀(jì)70年代初所提出。巴班斯基認(rèn)為，“教學(xué)過程最優(yōu)化是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學(xué)形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征及外部條件的基礎(chǔ)上，為了使過程從既定標(biāo)準(zhǔn)看來發(fā)揮最有效的作用而組織的控制”[2]。解讀此理論，即在現(xiàn)代教學(xué)條件下，最優(yōu)化的組織教學(xué)過程“應(yīng)該是使各個(gè)班級(jí)的每一個(gè)學(xué)生，在掌握教學(xué)內(nèi)容方面，達(dá)到他當(dāng)時(shí)實(shí)際可能達(dá)到的最高水平(優(yōu)、良或合格)，同時(shí)在可能的范圍內(nèi)，提高他的教育水平和發(fā)展水平?！盵3]教學(xué)過程最優(yōu)化的特征是：耗費(fèi)最少的必要時(shí)間，付出最少的必要精力，取得最大的教學(xué)效果。

分級(jí)教學(xué)模式正是要改變傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的一成不變性、教學(xué)方法的率由舊章性、教學(xué)內(nèi)容的千篇一律性以及教學(xué)模式的單一性。該模式依據(jù)學(xué)生入學(xué)時(shí)的英語基礎(chǔ)，科學(xué)、合理地進(jìn)行分級(jí)，傳授不同級(jí)別學(xué)生均可接受的教學(xué)內(nèi)容，使“每一個(gè)學(xué)生在教養(yǎng)、教育和發(fā)展三個(gè)方面都達(dá)到他在該時(shí)期內(nèi)實(shí)際可能達(dá)到的水平”[3],從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的另一理論基礎(chǔ)是語言輸入假說理論(The Input Hypothesis)。該理論創(chuàng)始者、美國著名應(yīng)用語言學(xué)家Krashen指出，人類只有獲得可理解性的語言輸入(in-put)時(shí)才能習(xí)得語言。Krashen對(duì)“假說”理論的詮釋是：“為了使語言習(xí)得者現(xiàn)有的語言能力從一個(gè)階段進(jìn)入到另一個(gè)更高的階段，所提供的語言輸入中必須包括一部分下一階段的語言結(jié)構(gòu)?！盵4]換言之，教師在教學(xué)中應(yīng)提供高于學(xué)生現(xiàn)有語言水平一個(gè)級(jí)別的語言輸入，這樣既能保證學(xué)習(xí)者理解大部分語言學(xué)習(xí)材料之內(nèi)容，同時(shí)新的語言知識(shí)也能使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平得到進(jìn)一步提高。值得注意的是，輸入的語言材料若過于艱深復(fù)雜(如i+2或i+3)，大大超過學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，則學(xué)習(xí)者不能理解輸入的知識(shí)信息，教授者的語言講解只能徒增教學(xué)效果的無效性。同理，輸入的內(nèi)容若過于簡易(如i+0或i+-1)，即不含可理解性語言輸入“i+1”中的“1”部分，則學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中將會(huì)學(xué)而無獲。由此可見，上述兩種情況均會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。該理論同時(shí)傳遞了一個(gè)極為重要的信息，即最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)有效的學(xué)習(xí)是十分必要的。

在語言輸入假說理論中，Krashen也十分重視學(xué)習(xí)者的情感因素對(duì)語言輸入所起的過濾作用，即學(xué)生只有在最佳的情感條件下才會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)充滿信心，從而自覺地消除焦慮、低迷、泄氣、頹喪等情感反應(yīng)，才會(huì)產(chǎn)生真正的習(xí)得。分級(jí)教學(xué)的實(shí)施打破了傳統(tǒng)自然班的一統(tǒng)模式，把英語基礎(chǔ)知識(shí)大致相近的學(xué)生整合成班；在分級(jí)的基礎(chǔ)上，教師針對(duì)學(xué)習(xí)者不同的語言能力和認(rèn)知風(fēng)格，將學(xué)習(xí)內(nèi)容調(diào)整到適合學(xué)習(xí)者其語言發(fā)展的級(jí)別，從而有效地避免語言輸入中i+0或i+-1以及i+2或i+3現(xiàn)象的產(chǎn)生，使得學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中能夠較為順利地接受和理解教師所設(shè)計(jì)的語言輸入信息，最終獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。

二、大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的有效價(jià)值

(一)貫徹了因材施教的教學(xué)原則

因材施教是我國著名教育家孔子一貫提倡的教學(xué)原則。他注重補(bǔ)偏救弊，揚(yáng)長避短；教導(dǎo)學(xué)生“不憤不啟，不排不發(fā)”、“量其力之所以能至”，最終培養(yǎng)出各具千秋的七十二賢人。教育工作者在教學(xué)過程中制定與學(xué)生起點(diǎn)相適應(yīng)的教學(xué)要求，開展能使學(xué)生積極參與的教學(xué)活動(dòng)，因地制宜，分類指導(dǎo)，教學(xué)才能成為有效的教學(xué)。分級(jí)教學(xué)的構(gòu)想就是“從差異出發(fā)，進(jìn)而消滅差異”[5]。

長期以來，我國教育界雖強(qiáng)調(diào)因材施教，但在教學(xué)實(shí)踐中并未能有效地加以貫徹，一以貫之的是偏重以知識(shí)為本而忽視以學(xué)生為本。分級(jí)教學(xué)，因材施教就是從學(xué)生的個(gè)體差異出發(fā)，有針對(duì)性地進(jìn)行有差別的教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能在各自的最近發(fā)展區(qū)得到最大限度的發(fā)展。

我國幅員遼闊，不同地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)條件相差甚遠(yuǎn)，學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識(shí)差異較大。受此客觀因素的制約，多數(shù)高校的大學(xué)英語課程不得已采用“一鍋燴”的方式進(jìn)行，其結(jié)果是“優(yōu)等生吃不飽、差等生吃不了、一般生吃不好”。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾說過：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)進(jìn)行教學(xué)”[6]。Slavin在其《教育心理學(xué)理論與實(shí)踐》一書中也指出，“教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的差異，這是教育最為重要的一條原則”[7]。分級(jí)教學(xué)正是依據(jù)現(xiàn)代教育理論，通過科學(xué)、合理的測試，將英語水平大致相同的學(xué)生分在同一級(jí)別。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師對(duì)不同級(jí)別的學(xué)生確立不同的教學(xué)目標(biāo)，傳授不同的教學(xué)內(nèi)容，給予不同層次的教學(xué)指導(dǎo)，使教學(xué)更具針對(duì)性和有效性。實(shí)踐證明，分級(jí)教學(xué)符合因材施教的教學(xué)原則，它使手段與內(nèi)容相融合、過程和目標(biāo)相一致，從而順利實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。[5]

(二)有利于促進(jìn)教師職能的轉(zhuǎn)化和建立多元化、多模態(tài)的課堂教學(xué)模式

在傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)中，優(yōu)等生、中等生、差等生一般是按其專業(yè)劃分在自然班級(jí)之內(nèi)的。在這一環(huán)境下，即便教師主觀上想提高課堂教學(xué)質(zhì)量，但客觀上受學(xué)生群體知識(shí)結(jié)構(gòu)差異的限制，教學(xué)方法難以滿足每位學(xué)生的需求。為此，教師不得已采用“顧中間，略兩頭”的教學(xué)策略。但從實(shí)際的教學(xué)效果反饋信息來看，受惠較多的“中間者”也并非人人滿意。究其原因，一是教師對(duì)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格等缺乏診斷性評(píng)價(jià)，對(duì)所授班級(jí)學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯能力不甚了解，所能掌握的信息也只是學(xué)生的高考英語成績，很難將好、中、差生分得合理(因?qū)W生的學(xué)習(xí)效果并不均衡)，教學(xué)內(nèi)容難與理想中的目標(biāo)形成高度吻合。二是由于平時(shí)教學(xué)負(fù)荷較重，鮮有教師對(duì)教材作深入研究，遑論對(duì)教材的選擇權(quán)，故課堂教學(xué)中照本宣科者眾。事實(shí)證明，教師不研究學(xué)生的知識(shí)水平現(xiàn)狀，如課堂中聽懂多少、需要什么，不研究教材是否適合本校學(xué)生，所授內(nèi)容是否屬于可理解性語言(i+1)等，這一切必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的滑坡。

分級(jí)教學(xué)的實(shí)施客觀上對(duì)教師提出了更高要求，因?yàn)榻處熞獙?duì)每位學(xué)生負(fù)責(zé)，而不再是以往的“略兩頭”。從這一意義上來看，分級(jí)教學(xué)在客觀上能促進(jìn)教師的職能轉(zhuǎn)變，即從教學(xué)型向反思型發(fā)展。教師要從因材施教的教育原則出發(fā)，研究教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，制定出具有針對(duì)性的教學(xué)計(jì)劃?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，新時(shí)期的教師不再是單純的知識(shí)傳授者。他們要不斷吸取新的教育思想，從唯一的信息源轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者和參與者；要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和幫助者；要從單純的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)模式的研究者，從而實(shí)現(xiàn)從“授人以魚”到“授人以漁”的轉(zhuǎn)變。

依照學(xué)生的英語水平分級(jí)建班，有利于教師構(gòu)建以學(xué)生為主體的多元化、多模態(tài)課堂教學(xué)模式，使不同層次的學(xué)生在各自最近的發(fā)展區(qū)域有效地提高自己的學(xué)習(xí)效果。在傳統(tǒng)的自然班級(jí)內(nèi)，由于學(xué)生的英語基礎(chǔ)參差不齊，教師難以組織有效的課堂教學(xué)互動(dòng)，即便教學(xué)活動(dòng)做到了精心安排，在運(yùn)行過程中也往往顧此失彼，難以奏效。

《要求》提出：“改進(jìn)原來的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式?！鴤€(gè)性化學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展?！瓕?shí)現(xiàn)從以教師為中心，單純傳授語言知識(shí)和技能的教學(xué)模式，向以學(xué)生為中心，即傳授一般的語言知識(shí)與技能，更加注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變?！盵1]分級(jí)后班級(jí)學(xué)生的英語程度相對(duì)均衡，從而有利于教師實(shí)施先進(jìn)的教學(xué)方法和教學(xué)手段。調(diào)查顯示，許多高校實(shí)施分級(jí)教學(xué)后，教師主動(dòng)實(shí)踐“以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式，采用“任務(wù)型教學(xué)法”“情景性教學(xué)法”等進(jìn)行教學(xué)探索；也有些高校把教學(xué)內(nèi)容分為聽說模塊、讀寫模塊和翻譯模塊等。這些多元化教學(xué)模式的探索得益于分級(jí)教學(xué)的實(shí)施，使大學(xué)英語教學(xué)擺脫了以往的單一模式。

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為廣大外語教師提供了多樣化教學(xué)手段，同時(shí)也為教師構(gòu)建多模態(tài)互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)創(chuàng)造了有利條件。許多教師能積極發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，不斷完善自身的綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力構(gòu)建，主動(dòng)制作融文本、聲音、動(dòng)畫、圖形、靜態(tài)影像、動(dòng)態(tài)影像等為一體的課件，課堂教學(xué)中能利用PPT、FLASH、微課等形式，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的多模態(tài)認(rèn)知。

多模態(tài)教學(xué)模式也體現(xiàn)在教師能夠把第一課堂與第二課堂教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來。如有些教師采用“面授+網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)”模式、“學(xué)生自主網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)+教師答疑輔導(dǎo)”模式，利用微信發(fā)布有關(guān)詞匯、語法等方面的學(xué)習(xí)資源，也有教師通過Email形式檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，都有效提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主學(xué)習(xí)能力。誠然，上述做法在不分級(jí)的狀態(tài)下也能實(shí)施，但限于自然班內(nèi)學(xué)生英語基礎(chǔ)的差異性，結(jié)果只會(huì)拉大學(xué)生間的英語水平差距，導(dǎo)致“吃不好、吃不了”的現(xiàn)象產(chǎn)生。總之，分級(jí)教學(xué)有利于大學(xué)英語教學(xué)教師職能轉(zhuǎn)化和多元化、多模態(tài)課堂教學(xué)模式的建立，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

(三)彰顯了教育的公平性，是造出人才、快出人才的有效手段

教育公平是當(dāng)代教育努力追求的目標(biāo)之一，課堂教學(xué)公平對(duì)消滅差異、資源共享、實(shí)現(xiàn)受教育者機(jī)會(huì)均等有重要的實(shí)踐意義。

班級(jí)授課制是我國基礎(chǔ)教育乃至高等教育的主要教學(xué)組織形式。在20世紀(jì)80年代的有關(guān)教學(xué)評(píng)估要求中，大學(xué)英語教學(xué)班人數(shù)一般控制在35人左右。由于擴(kuò)招后學(xué)生人數(shù)的聚增，加之師資力量相對(duì)匱乏，自然班學(xué)生的人數(shù)隨之?dāng)U大到四五十人甚至更多。為緩解師資壓力，多數(shù)高校的大學(xué)英語課程不得不采用合班上課方式，有時(shí)合成班級(jí)的學(xué)生數(shù)高達(dá)100人之多。班級(jí)越大，差異性越甚，在這種環(huán)境下教學(xué)就會(huì)失去公平性。因教師無法顧及每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，而“顧中間，略兩頭”(實(shí)際上“中間”的概念往往只是教師的感覺而已)的應(yīng)對(duì)策略無異剝奪了兩頭學(xué)生的教學(xué)資源，等于是犧牲或放棄了高低兩端學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)而照顧中間者。乍一看這似乎合乎情理，但公平的教學(xué)應(yīng)該是無放棄的教學(xué)。不論學(xué)生間的差異有多大，他們?cè)诮邮芙逃@一問題上都應(yīng)得到充分的理解和尊重，都應(yīng)當(dāng)平等地享用教育資源，得到充分的發(fā)展機(jī)會(huì)。

分級(jí)教學(xué)體現(xiàn)了教育的公平性。它以“因材施教、分類指導(dǎo)”和“以學(xué)生為本”為指導(dǎo)思想，立足于學(xué)生的充分發(fā)展，照顧到學(xué)生的個(gè)性化教學(xué)訴求，從學(xué)生的特點(diǎn)、認(rèn)知水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面出發(fā)，確定學(xué)生能夠達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，使水平不一的學(xué)生能夠在自身最近的發(fā)展區(qū)域得到提高。

調(diào)查顯示，科學(xué)的分級(jí)和分級(jí)后教學(xué)目標(biāo)的確定及教學(xué)內(nèi)容的合理設(shè)置均是教育公平的具體體現(xiàn)。以筆者所在的教學(xué)單位為例，教學(xué)部對(duì)入學(xué)后的學(xué)生分別進(jìn)行兩次測試，之后根據(jù)測試成績將學(xué)生分成三個(gè)級(jí)別，即一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)。在教學(xué)安排上，教學(xué)部對(duì)各級(jí)別的學(xué)生按《要求》中的“一般要求、較高要求或更高要求”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。在教材的選用上，對(duì)不同級(jí)別的學(xué)生使用難度不一的教材。為了使大學(xué)英語四年不斷線，教學(xué)部為提前修完大學(xué)英語四級(jí)課程的學(xué)生開設(shè)了“ESP課程”“大學(xué)英語通識(shí)課程”和“英語選修課程”等，真正體現(xiàn)了以生為本的宗旨。自2006年實(shí)施大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)以來，教學(xué)秩序井然有序，學(xué)生學(xué)習(xí)效果明顯，深受學(xué)生的好評(píng)。事實(shí)證明，分級(jí)教學(xué)使每位學(xué)生有機(jī)會(huì)參與到適合自己英語水平的學(xué)習(xí)之中，賦予其獲得成功的機(jī)會(huì)，有效地體現(xiàn)了教育的公平性。

再者，分級(jí)教學(xué)也有利于早出人才、快出人才。眾所周知，20世紀(jì)八九十年代制定的《英語教學(xué)大綱》忽視了學(xué)生個(gè)體的差異，對(duì)英語水平參差不齊的學(xué)生采取統(tǒng)一的教學(xué)要求。在這種背景下，每個(gè)學(xué)生必須完成四個(gè)學(xué)期的英語必修課程且不管其入學(xué)時(shí)的英語水平。學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，學(xué)生的感受頗多。筆者曾對(duì)授課班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行過問卷調(diào)查。調(diào)查顯示，英語基礎(chǔ)較好者感到四個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)收效甚微，浪費(fèi)了許多時(shí)間，因?yàn)楹芏嘀R(shí)點(diǎn)他們?cè)缫颜莆?；基礎(chǔ)較差者也表示沒有真正學(xué)到東西，因?yàn)槊繉W(xué)期都是被拖著向前行進(jìn)，而未真正理解和掌握教師所傳授的知識(shí)。分級(jí)教學(xué)的實(shí)施改變了此種狀況，它使得高級(jí)別的學(xué)生縮短了基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)時(shí)間，減少了規(guī)定的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)，從而能夠?qū)⒏嗟木ν度氲綄I(yè)課程學(xué)習(xí)或人文素質(zhì)教育之中。從這一意義上來說，分級(jí)教學(xué)摒棄了一個(gè)模子培養(yǎng)人才的傾向，鼓勵(lì)和支持學(xué)有余力者跨越式發(fā)展，在兼顧平等的基礎(chǔ)上提倡效率優(yōu)先，不失為早出人才、快出人才的有效手段之一。

三、結(jié)語

分級(jí)教學(xué)模式是適應(yīng)現(xiàn)代高等教育發(fā)展和人才培養(yǎng)需求的有效措施，也是改革傳統(tǒng)教學(xué)模式的應(yīng)對(duì)舉措。由于它是一項(xiàng)系統(tǒng)且復(fù)雜的教學(xué)質(zhì)量工程，涉及管理者、教師、學(xué)生、教材以及教育環(huán)境等多個(gè)方面，在實(shí)施過程中不可避免地會(huì)遇到諸多問題和挑戰(zhàn)。隨著教學(xué)改革的進(jìn)一步深化，分級(jí)教學(xué)這種宏觀教學(xué)模式需要更多的實(shí)證研究來總結(jié)其有效性和不足之處，并在實(shí)施中不斷優(yōu)化，進(jìn)而從整體上提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)大學(xué)英語教學(xué)改革再上新的臺(tái)階。