董云川，李保玉

（1.云南大學(xué) 高等教育研究院，昆明 650091；2.云南大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，昆明 650091）

經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人才為本；創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，教育先行。西部地區(qū)的文明進(jìn)步，離不開(kāi)西部教育尤其是與經(jīng)濟(jì)社會(huì)密切相關(guān)的高等教育的健康持續(xù)發(fā)展。西部高等教育作為我國(guó)高等教育體系的重要組成部分，一直備受?chē)?guó)家的特殊關(guān)照。自20世紀(jì)末以來(lái)，為了提高西部高等教育質(zhì)量，縮小東西部高等教育差距，在國(guó)家西部大開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略的引領(lǐng)和推動(dòng)下，西部高等教育受到了各級(jí)政府的高度關(guān)注與各類(lèi)研究的重視。政府先后實(shí)施了一系列重大戰(zhàn)略，如“對(duì)口支援西部地區(qū)高等學(xué)校計(jì)劃”“中西部高等教育振興計(jì)劃（2012—2020年）”“中西部高?；A(chǔ)能力建設(shè)工程”“省部共建”“部省合建”等，在招生就業(yè)、經(jīng)費(fèi)資助、科研基地及項(xiàng)目申報(bào)等諸多方面給予了極大的政策傾斜，旨在推動(dòng)西部高等教育的“跨越式”發(fā)展。學(xué)者們更是響應(yīng)號(hào)召，廣泛開(kāi)展西部研究，爭(zhēng)相為西部高教發(fā)展出謀獻(xiàn)策。每過(guò)一段時(shí)間，西部高等教育就會(huì)迎來(lái)新一輪次的發(fā)展機(jī)遇，西部高等教育的春天愿景交替展現(xiàn)在世人眼前。然而，教育改革浪潮經(jīng)過(guò)了40年，西部高等教育的狀況如何？品質(zhì)怎樣？東西部高等教育的差距真的縮小了嗎？這些問(wèn)題似乎并不能簡(jiǎn)單回答。鑒于此，我們認(rèn)為“西部高等教育”這件事乃至這個(gè)概念本身依然值得深入辯駁，這是關(guān)乎中國(guó)高等教育在新時(shí)期和諧、健康發(fā)展的根本性問(wèn)題之一。

一、西部高等教育的元定義解構(gòu)

西部高等教育是相對(duì)于中東部高等教育而言的，是我國(guó)整個(gè)高等教育體系的重要組成部分。從概念上看，高等教育是上位的，西部高等教育是下位的，兩者之間為屬種關(guān)系。前者為屬概念，后者則為種概念。因此，西部高等教育的元定義既要體現(xiàn)高等教育其他類(lèi)型（如國(guó)外高等教育、我國(guó)中東部高等教育）的共性特質(zhì)，遵循一切高等教育的基本要求，又要凸顯一系列個(gè)性特質(zhì)，滿足西部高等教育的內(nèi)在規(guī)定性。在共性特質(zhì)方面，西部高等教育應(yīng)包括所有高等教育類(lèi)型均具備的教育意愿、教育目的、教育能力、教育方式、教育過(guò)程與教育結(jié)果等諸要素。在個(gè)性特質(zhì)方面，西部高等教育需要反映出主體性、區(qū)域性與特色性三大本質(zhì)屬性，這是西部高等教育自身得以與其他高等教育類(lèi)型相區(qū)別的關(guān)鍵所在，也是確證其概念合法性的重要依據(jù)。共性與個(gè)性的雙重要求決定了特定區(qū)域高等教育的元定義應(yīng)體現(xiàn)為教育內(nèi)部諸要素與教育的主體、地域和特色三大本質(zhì)屬性的有機(jī)融合。

此外，西部高等教育的概念范疇還表現(xiàn)為“形式”與“功能”的二元性存在。在形式上，西部高等教育作為一種“實(shí)體”，可以簡(jiǎn)單地定義成“西部地區(qū)的高等教育”，呈現(xiàn)出某一地域形象。就這種意義而言，西部高等教育是一個(gè)真概念或真命題，它可以通過(guò)現(xiàn)實(shí)生活中西部大量存在的各種類(lèi)型、各種層次、各種形式的高等教育機(jī)構(gòu)及其所從事的教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)與文化傳承的實(shí)踐活動(dòng)得以佐證。然而，這種界說(shuō)方式僅僅基于字面上的詮釋，并沒(méi)有提供根本證據(jù)，并不具備實(shí)際意義，因而也無(wú)法顯現(xiàn)西部高等教育的真正內(nèi)涵。在功能上，西部高等教育作為一種“本體”，可以理解為它在整個(gè)高等教育體系中所處的特殊位置、所扮演的特殊角色和所作出的特殊貢獻(xiàn)。事實(shí)上，只有將西部高等教育看成是一種功能性的存在，從本體上還原其本真面目，才能真正揭示西部高等教育的具體內(nèi)涵和實(shí)際意義。那么，就“本體”意義上，西部高等教育還是真概念或真命題嗎？抑或西部高等教育在實(shí)踐中因無(wú)法通過(guò)操作性檢驗(yàn)而淪為“正確的偽概念或偽命題”？這還有待于結(jié)合教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)進(jìn)一步檢驗(yàn)，而驗(yàn)證的邏輯根據(jù)在于，西部高等教育的本質(zhì)屬性存在與否？且有無(wú)違背其內(nèi)在的規(guī)定性？

二、西部高等教育的內(nèi)在規(guī)定性

唯物辯證法稱，個(gè)性是共性的基礎(chǔ)，共性寓于個(gè)性之中，個(gè)性才是判定兩個(gè)事物（概念）間差異的關(guān)鍵之所在。因此，對(duì)西部高等教育在本體上的真?zhèn)握归_(kāi)辯駁離不開(kāi)對(duì)其個(gè)性特質(zhì)的研判，即西部高等教育的意愿、目的、能力、方式、過(guò)程與結(jié)果等諸要素在實(shí)踐過(guò)程中是否真正體現(xiàn)并遵循了這種特定區(qū)域教育的內(nèi)在規(guī)定性。

（一）主體性

西部高等教育作為高等教育體系中一類(lèi)特殊的教育類(lèi)別，有著自身獨(dú)特的行為邏輯，扮演著獨(dú)特的角色，承擔(dān)著獨(dú)特的任務(wù)，發(fā)揮著獨(dú)特的功能，理應(yīng)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的主體性。這種主體性是西部高等教育作為主體所具有的性質(zhì)，也是它之所以存在并區(qū)別于其他教育類(lèi)型的重要依據(jù)與判定標(biāo)準(zhǔn)。置身于社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，西部高等教育能夠在多大程度上扮演好自身角色、發(fā)揮好應(yīng)有功能、履行好自身職責(zé)，往往取決于自身主體性的實(shí)現(xiàn)程度。從一般意義上看，“主體性是指?jìng)€(gè)人或組織在實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的能力、作用和地位，其基本特征是自覺(jué)能動(dòng)性，具體包括目的性、自主性、自覺(jué)性與能動(dòng)性”［1］。正如海德格爾所言，“主體性建構(gòu)了主體”［2］。西部高等教育只有以明確的目的性、充分的自主性、完全的自覺(jué)性和積極的能動(dòng)性作為實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展的條件，方能將自身建構(gòu)成能動(dòng)的價(jià)值存在。西部高等教育要具有明確的目的性，就要以自己的內(nèi)在目的為準(zhǔn)繩，主動(dòng)擺脫外部力量的捆綁。而所謂內(nèi)在目的，是基于認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和知識(shí)生成及存續(xù)邏輯，在對(duì)自身的本質(zhì)與宗旨、理想與信念、使命與責(zé)任自覺(jué)確認(rèn)并主動(dòng)踐行的過(guò)程中產(chǎn)生的，是西部高等教育立足自身深厚文化傳統(tǒng)和歷史積淀而產(chǎn)生的自覺(jué)行為，而非迫于制度杠桿、限于世俗綁架或委屈于經(jīng)濟(jì)誘惑的被動(dòng)行為。西部高等教育只有遵循自己的目的，才能在復(fù)雜多變的發(fā)展形勢(shì)面前秉持初心、堅(jiān)守底線，體現(xiàn)真實(shí)的需求與意志，更好地履行相應(yīng)的教育使命。西部高等教育要體現(xiàn)充分的自主性，即免受外部干擾，安于自身定位，彰顯自我發(fā)展與自我約束的雙重能力，維護(hù)相對(duì)的獨(dú)立性。一方面，西部高等教育應(yīng)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)利益保持適當(dāng)?shù)木嚯x，避免淪為社會(huì)的附庸；另一方面，西部高等教育還應(yīng)與其他區(qū)域高等教育保持適當(dāng)?shù)木嚯x，避免淪為精致的模仿者和盲從者。西部高等教育不排斥社會(huì)現(xiàn)實(shí)利益，但無(wú)須直接兌現(xiàn)為社會(huì)現(xiàn)實(shí)利益。同樣，西部高等教育不拒絕學(xué)習(xí)效仿其他高等教育，但不能成為其他高等教育。西部高等教育應(yīng)該成就自己，即一種相對(duì)獨(dú)立的存在。要擁有完全的自覺(jué)性，在實(shí)踐活動(dòng)中力戒盲目性，克制隨意性，正確認(rèn)識(shí)并把握自身成長(zhǎng)的規(guī)律，有意識(shí)、有理性地指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)。自覺(jué)的程度決定著有效認(rèn)識(shí)、改造并發(fā)展自身的程度，從而也才能從西部客觀局限性中突圍，實(shí)現(xiàn)更多的自由發(fā)展。西部高等教育要凸顯積極的能動(dòng)性，即西部高等教育需要積極主動(dòng)、依托本土、服務(wù)社會(huì)、敬恭桑梓，始終以主人翁的身份認(rèn)識(shí)和保護(hù)本土資源，并以主動(dòng)的姿態(tài)挖掘和利用本土資源，從而在整個(gè)高等教育體系中發(fā)揮創(chuàng)造性、批判性與引領(lǐng)性作用，最大限度地傳承與創(chuàng)新本土文化傳統(tǒng)。

（二）地域性

作為我國(guó)西部地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的產(chǎn)物，西部高等教育在發(fā)展上，應(yīng)體現(xiàn)出明確的地域性，即立足西部、依托西部、服務(wù)西部，主動(dòng)滿足西部社會(huì)發(fā)展的要求。西部是所轄高等教育實(shí)踐的存在邊界，亦是確證西部高等教育概念有效性與合法性的重要依據(jù)。對(duì)西部高等教育的考察應(yīng)根植于西部地區(qū)的地理地域、風(fēng)俗文化、歷史傳統(tǒng)、民族身份之中，而如若將西部高等教育散放于更為寬泛的文化、地域、歷史、政治中去審視，其結(jié)果必然會(huì)導(dǎo)致西部高等教育的概念泛化與實(shí)踐異化，使西部高等教育陷入“他者”困境，其自身的地域性往往無(wú)法得到真正的關(guān)注、維護(hù)與體現(xiàn)。守住西部高等教育的地域性，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：首先，在發(fā)展根基上，西部高等教育應(yīng)體現(xiàn)出明確和顯明的文化、民族、歷史等地域性特征。在國(guó)際化與一體化的時(shí)代背景下，西部高等教育對(duì)國(guó)外高等教育和我國(guó)中東部高等教育要有明確的反思意識(shí)甚至警惕，經(jīng)過(guò)文化虛無(wú)、整齊劃一、互利共贏的偽飾與侵蝕之后的高等教育形態(tài)，缺乏合理的沖突與相應(yīng)的張力，已經(jīng)形神兩分。事實(shí)上，高等學(xué)校作為一種文化組織，最先應(yīng)是一種文化符號(hào)，而后才是一種教育符號(hào)。文化具有基礎(chǔ)性地位，教育須以文化為依托。西部民族文化資源極其豐富，生于斯長(zhǎng)于斯，發(fā)展西部高等教育需充分挖掘當(dāng)?shù)孛褡逦幕Y源，不斷發(fā)揚(yáng)民族文化中的優(yōu)良傳統(tǒng)與精神品質(zhì)，主動(dòng)化解其歷史痼疾與思想癥結(jié)。其次，在功能定位上，西部高等教育應(yīng)主動(dòng)服務(wù)地方，努力滿足西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要。值得注意的是，西部高等教育的發(fā)展雖然要與西部經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求相適應(yīng)，培養(yǎng)西部社會(huì)真正需要的人才，提供西部社會(huì)真正需要的服務(wù)，解決西部社會(huì)真正遇到的難題，但這種適應(yīng)性不是被動(dòng)而是主動(dòng)，不是外加的而是內(nèi)在的，不是迎合而是引領(lǐng)。最后，在本質(zhì)訴求上，西部高等教育的地域性體現(xiàn)為一種選擇，地域特征的獲得、表現(xiàn)與保持依賴于系統(tǒng)內(nèi)部各類(lèi)組成人員的選擇行為。如亞里士多德所言，“行為的本原是選擇，而選擇的本原是欲望和推理”［3］。西部高等教育作為一種教育實(shí)踐和行為活動(dòng)，其本原是一種基于欲望和推理的選擇性存在。選擇在哪里，位置就在哪里；位置在哪里，西部高等教育就在哪里。西部高等教育在地域性問(wèn)題上，只有“能選擇”“愿選擇”“會(huì)選擇”，才能站穩(wěn)立場(chǎng)，堅(jiān)守底色，真正成為自己。

（三）特色性

西部高等教育的特色性是其在辦學(xué)實(shí)踐中明顯有別于國(guó)外高等教育和我國(guó)中東部高等教育的獨(dú)特性。從哲學(xué)上來(lái)看，“特色”歸屬于某一關(guān)系范疇，它因參照物而存在，是在比較意義上就參照物的范圍、內(nèi)容、類(lèi)別而言的。西部高等教育的參照物是國(guó)外高等教育和國(guó)內(nèi)中東部高等教育，因此，西部高等教育的特色必然需要它有別于其他范疇的高等教育并能夠產(chǎn)生不可替代的效果。從實(shí)踐上來(lái)看，特色是西部高等教育在充分發(fā)揮主體性的基礎(chǔ)上，立足西部區(qū)域，依托西部資源，在辦學(xué)過(guò)程中發(fā)揮優(yōu)勢(shì)、長(zhǎng)期積累、持續(xù)建設(shè)而慢慢生成并被社會(huì)廣泛認(rèn)可的較為持久穩(wěn)定的內(nèi)在特征。首先，特色具有穩(wěn)定性。西部高等教育的特色是歷經(jīng)辦學(xué)歷史積淀逐步形成并被實(shí)踐證實(shí)的發(fā)展方式，并非人為促成的“標(biāo)簽”，亦非媒體炒作與廣告宣傳的產(chǎn)物。西部高等教育特色建設(shè)的目標(biāo)及方向是穩(wěn)定的，具有繼承性，其運(yùn)行慣性不能隨意更改。其次，特色具有發(fā)展性。海德格爾指出，“任何存在，都是在時(shí)間的境域里不斷地在場(chǎng)的存在”［4］。因此，作為特色存在的西部高等教育，還是一個(gè)歷史的概念，應(yīng)隨著時(shí)間的推移，不斷反映時(shí)代要求，體現(xiàn)時(shí)代特征。再者，特色具有評(píng)價(jià)尺度的社會(huì)性。西部高等教育的特色并非自吹自擂、自封自貼而得，而是長(zhǎng)期積累、不斷優(yōu)化、逐步豐富并獲得了良好社會(huì)認(rèn)同后逐漸凸顯出來(lái)的。西部高等教育需要環(huán)境認(rèn)同，離開(kāi)西部高校及其學(xué)者們對(duì)區(qū)域社會(huì)所做出的實(shí)際貢獻(xiàn)談?wù)撎厣菦](méi)有任何意義的。最后，特色具有錯(cuò)位性。它要求西部高等教育在發(fā)展過(guò)程中理性把握差異，找準(zhǔn)自身在整個(gè)高等教育體系中的獨(dú)特生態(tài)位，才有可能實(shí)現(xiàn)錯(cuò)位發(fā)展。

三、西部高等教育的現(xiàn)實(shí)偏誤

（一）主體性衰落

在各類(lèi)組織相互交鋒、彼此交融、此消彼長(zhǎng)的時(shí)代浪潮下，高等教育日漸步入社會(huì)的中心，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的關(guān)系愈加緊密。西部高等教育概莫能外，深受影響，逐漸被同化，整體上呈現(xiàn)“他者”鏡像，主體性的堅(jiān)持越來(lái)越困難。具體表現(xiàn)在4個(gè)方面：其一，市場(chǎng)化所引起的目的性迷茫。隨著西部大開(kāi)發(fā)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入推進(jìn)，功利化的觸角同時(shí)伸向了教育的方方面面。市場(chǎng)化正在以它所承諾或?qū)崿F(xiàn)的物質(zhì)利益瓦解著西部及其內(nèi)在異質(zhì)性資源（如文化、地域、歷史等）的堅(jiān)固性與有效性。這些異質(zhì)性資源往往與西部的貧困連在一起，市場(chǎng)化在消滅西部貧困的同時(shí)，也消解著高等教育的異質(zhì)性及文化的多樣性。作為市場(chǎng)化的“他者”，教育逐漸淡忘了原初的目的，慢慢將“逐利”這一發(fā)展的手段視為目的，教育行動(dòng)隨之變成了“表演”式的利益符號(hào)。其二，行政化所導(dǎo)致的自主性缺失。在泛行政化趨勢(shì)下，西部高等教育的行政化傾向有增無(wú)減。從外部來(lái)看，西部高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)、過(guò)程監(jiān)控權(quán)、資源調(diào)配權(quán)、考核審定權(quán)等治校的基本權(quán)利大多掌控于各級(jí)教育行政主管部門(mén)；從內(nèi)部來(lái)看，西部學(xué)者們?cè)诮萄袑?shí)踐中所需的學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自主、科學(xué)評(píng)價(jià)等治學(xué)條件正在被院校內(nèi)各級(jí)管理部門(mén)逐步分割。作為行政化的“他者”，西部高等教育在表達(dá)、描繪與傳遞自身異質(zhì)性的歷史傳統(tǒng)、民族文化、風(fēng)俗習(xí)慣時(shí)，那個(gè)真實(shí)的自我總是受到一體化行政的束縛，不得不將自身置于統(tǒng)一劃定之模具化的“西部想象”中，帶著鐐銬起舞或作繭自縛。其三，同質(zhì)化所帶來(lái)的自覺(jué)性消減。在全球化趨勢(shì)的推動(dòng)下，西部高等教育的趨同現(xiàn)象愈加明顯，難免千校一面，亦步亦趨，隨波逐流。作為同質(zhì)化的“他者”，西部高等教育與“其他”高等教育越來(lái)越近，卻離“西部”越來(lái)越遠(yuǎn)。其四，平庸化所促成的能動(dòng)性式微。為了滿足時(shí)代的欲望，西部高等教育正在走向自我放逐，迷戀于“消解崇高”“淡化歷史”的嘈雜聲中，沉醉在“機(jī)械仿效”“隨波應(yīng)景”的捷徑夢(mèng)里。作為乏善可陳的“他者”，西部高等教育的本真不是被有意遮蔽，就是被無(wú)意忽視，西部高等教育不再內(nèi)省檢討，反而成為社會(huì)所檢討的對(duì)象。

（二）地域性不穩(wěn)

凸顯地域性是西部高等教育在概念范疇上得以存在的一個(gè)基本要求。然而，隨著我國(guó)高等教育國(guó)際化、信息化、技術(shù)化與一體化進(jìn)程的加快，西部高等教育為了與時(shí)代吻合，與國(guó)際接軌，實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，逐漸脫離了自身的辦學(xué)傳統(tǒng)、發(fā)展基礎(chǔ)和客觀條件，一律向發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)達(dá)地區(qū)的高等教育看齊，其成長(zhǎng)目標(biāo)、辦學(xué)模式與發(fā)展思路等也趨向于發(fā)達(dá)的高等教育，毫不猶豫地成為復(fù)制者與追隨者。相應(yīng)地，構(gòu)成高等教育差異空間的“西部”邊界也不斷在“資本與權(quán)力的合謀”［5］中被無(wú)限放大，逐漸模糊，西部的真實(shí)意義也逐步被一體化力量消解與中和，原有的“西部”想象正在不斷退卻、隱匿與消亡，慢慢成為學(xué)者們的追憶。在行政、市場(chǎng)與大眾傳媒的裹挾下，西部高等教育初心不保。正如詩(shī)人紀(jì)伯倫所言，“因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)，忘記了為何出發(fā)”。一些西部地區(qū)的高校不僅忘記了“為什么”出發(fā)，就連“從哪里”出發(fā)也忘記了。誠(chéng)然，西部高等教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)，必然面臨諸多訴求，與社會(huì)緊密聯(lián)系，不是不能發(fā)生聯(lián)結(jié)，而是不能“過(guò)分親密”，以防陷入“他者”的陷阱而不自知。從實(shí)踐層面看，“地域性”的弱化，具體表現(xiàn)有二：一是形式化嚴(yán)重。無(wú)論是行政管理者有關(guān)西部高等教育的發(fā)展戰(zhàn)略，還是學(xué)者們有關(guān)西部高等教育的研究，無(wú)不以“西部”帽子起首，諸如“西部地區(qū)”“西部邊疆”等，但其內(nèi)容卻站不住腳，經(jīng)不起仔細(xì)推敲，流于形式徒有其名，猶如新瓶裝舊酒。二是本土教育資源缺失。盡管擁有豐富多彩的民族文化資源，但西部高等教育并沒(méi)有抑或無(wú)法依托這一資源優(yōu)勢(shì)，設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)出蘊(yùn)含多元文化特色的校本教材、本土課程與特殊人才培養(yǎng)模式。

（三）特色性不明

當(dāng)下教育宣傳，“特色”滿天飛，已然成為各高校在戰(zhàn)略規(guī)劃、工作匯報(bào)、招生宣傳中不得不使用的關(guān)鍵詞。西部高等教育當(dāng)然不甘落后，一樣努力在各個(gè)場(chǎng)合通過(guò)各種途徑堆砌、編撰與描繪種種“特色”。如“立足這里，服務(wù)那里”或“準(zhǔn)確定位，又理論、又創(chuàng)新、又應(yīng)用，各行各業(yè)兼顧”云云。各級(jí)要員更是在工作匯報(bào)、項(xiàng)目爭(zhēng)奪時(shí)紛紛賦予特色以數(shù)量化的標(biāo)簽，如特色一、特色二等。“特色”本來(lái)只關(guān)乎“質(zhì)量”，在于“特”，與“量”無(wú)關(guān)。高等教育特色的無(wú)限延伸，恰恰反襯了其缺乏特色或特色不明的本相?！疤厣北驹从凇皠?chuàng)新”，然而細(xì)數(shù)當(dāng)前高等教育標(biāo)榜的種種特色，其實(shí)無(wú)涉創(chuàng)新，其中不乏“偽創(chuàng)新”和“真折騰”。在特色建設(shè)運(yùn)動(dòng)的鼓舞下，西部高等教育的“特色”不是太少，而是太多。各種新提法、新概念、新觀點(diǎn)、新式樣層見(jiàn)疊出，花樣翻新，“創(chuàng)意”無(wú)限。仔細(xì)考量，大量自稱的特色無(wú)非編撰的順口溜或聊以自慰的宣傳用語(yǔ)，雖面相不盡相同，實(shí)則差異不大。若將張家特色的帽子戴在李家的身子上，好像并無(wú)違和感，幾乎都可以相互替換。“許多院校的‘特色’，乍一聽(tīng)‘特?！?xì)一想‘特傻’”［6］。進(jìn)一步分析，特色發(fā)展的誤區(qū)，既有認(rèn)識(shí)上的誤判，又有實(shí)踐上的誤入。在認(rèn)識(shí)層面上，一方面，許多院校往往將創(chuàng)建“一流”等同于“特色”創(chuàng)建，事實(shí)上，兩者隸屬于不同的概念范疇，“一流”是一元性的，而“特色”則是多元性的；另一方面，一些院校往往又將辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)成績(jī)等同于辦學(xué)特色，一味追求學(xué)科齊全，強(qiáng)調(diào)高大上體征。事實(shí)上，對(duì)于經(jīng)濟(jì)貧困、人才匱乏的西部高等教育，只有求小求精，集中優(yōu)勢(shì)資源，才能凝練并形成自身特色。在實(shí)踐層面上，西部亦難逃辦學(xué)模式趨同的命運(yùn)，辦學(xué)方向與辦學(xué)特色異曲不同工，極難形成并堅(jiān)守穩(wěn)定的發(fā)展軌跡，短期突擊，應(yīng)景編造勢(shì)頭明顯。

四、西部高等教育的無(wú)奈與糾結(jié)

（一）宏觀層面：一體化進(jìn)程中的“他者”困境

現(xiàn)代信息技術(shù)日新月異，高等教育深處其間。從國(guó)內(nèi)看，西部高等教育積極向東中部高等教育靠攏。從全球看，中國(guó)高等教育不得不逐步加入教育國(guó)際化進(jìn)程。相應(yīng)地，西部高等教育呈現(xiàn)出統(tǒng)一化和國(guó)際化的雙重鏡像，充滿著對(duì)立與矛盾。一體化具有凸顯差異和消滅差異這兩種看似矛盾、實(shí)則一致的指征。一體化促使西部高等教育與其他高等教育開(kāi)展了跨越民族地域、穿越時(shí)間空間的普遍聯(lián)系和廣泛交往，勢(shì)必在不同類(lèi)型的高等教育間制造出更多的“差異性”。換言之，也只有在普遍聯(lián)系中凸顯差異，才能在高等教育間區(qū)分“弱勢(shì)”與“強(qiáng)勢(shì)”、“少數(shù)”與“多數(shù)”、“落后”與“先進(jìn)”，才能使彼此間的摩擦與對(duì)峙看起來(lái)更像對(duì)話與交流，即亨廷頓筆下的“文明的沖突”。然而，一體化的終極結(jié)果其實(shí)是蠶食并消滅差異，“差異性”最終要讓步于“同一性”，本質(zhì)上的“落后”終究還是要認(rèn)同于概念上的“先進(jìn)”。在一體化進(jìn)程中，不管西部高等教育多么努力去彰顯自身的特質(zhì)性與差異性，終究不得不接受原有差異被忽視和消弭的命運(yùn)。同樣，研究者們無(wú)論多么熱愛(ài)西部的文化與文明，在冷酷的現(xiàn)實(shí)生活面前，都不得不選擇對(duì)一體化的屈服，轉(zhuǎn)而執(zhí)著追求“時(shí)代福利”。根本原因在于，“一體化的‘差異’格局中‘少數(shù)’或‘弱勢(shì)’永遠(yuǎn)都是‘多數(shù)’或‘強(qiáng)勢(shì)’話語(yǔ)中的一個(gè)不平等的‘他者’”［7］。在不可逆的時(shí)代浪潮下，西部高等教育毫無(wú)疑問(wèn)地陷入了別人所編織的虛構(gòu)模式里，不論是主動(dòng)還是被動(dòng)，大都沉溺其間，削弱自我，而且程度在加重，廣度在蔓延，教育的特質(zhì)性存在正逐漸被稀釋、被拋棄，民族性被國(guó)際性所取代，傳統(tǒng)性被現(xiàn)代性所消解，多樣性被同質(zhì)性所覆蓋。

（二）中觀層面：制度剩余與制度匱乏并存

制度大體與無(wú)序、混亂相對(duì)立，卻與效率相連，在實(shí)質(zhì)意義上往往以效率的提高為鵠的和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。然而，就當(dāng)下情況而言，制度雖然是西部高等教育發(fā)展的主要推動(dòng)力，但并沒(méi)有在根本上解決其發(fā)展的短板、負(fù)擔(dān)和效率問(wèn)題，更無(wú)助于促使其在復(fù)雜的高等教育體系中厘清自己的合理位置，有時(shí)候反而成了束縛和被動(dòng)的任務(wù)體系，剪不斷，理還亂。在教育者眼中，“制度”讓人期待，讓人著迷，同時(shí)讓人畏懼。西部高等教育的制度生態(tài)呈現(xiàn)出制度剩余與制度匱乏并存的局面。一方面，有關(guān)西部高等教育的政策制度極其煩瑣、大量重復(fù)和相互交叉。既有來(lái)自中央的法律法規(guī)，又有源于地方的意見(jiàn)辦法；既有主管部門(mén)的實(shí)施細(xì)則，又有其他部委的聯(lián)合規(guī)定；既有各級(jí)政府的政策措施，又有各類(lèi)教育的規(guī)范文件，卻唯獨(dú)缺少在大一統(tǒng)制度下的本土政策空間。大量過(guò)度剩余、相互重復(fù)甚至沖突糾葛的制度，使得那些唯制度是從且善于捕捉制度走向的教育者暈頭轉(zhuǎn)向，無(wú)所適從。當(dāng)不知道該“去向哪里”時(shí)，當(dāng)然還有兩條路徑可供選擇：要么哪里都不去，以不變應(yīng)萬(wàn)變；要么看別人去向哪里，跟著強(qiáng)者總是對(duì)的。前者注定被時(shí)代所淘汰，后者必然被“他者”所同化。另一方面，冗余制度之下，西部高等教育的政策保障同時(shí)存有很多真空地帶，真正源于自身、切合西部、指向具體、操作可行的制度少之又少，缺陷明顯。如集成度不高、精準(zhǔn)度不夠、差異度不明、支持度不強(qiáng)等。制度生態(tài)何至于此？顯然是制度制定者把原本“內(nèi)生化”的制度“外構(gòu)化”了，而制度執(zhí)行者則把原應(yīng)“靈活化”的制度“僵尸化”了。

（三）微觀層面：觀念空間大于行動(dòng)空間

觀念與行動(dòng)相符是判定一事物或一概念是否為“真”的重要標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)某一事物或某一概念而言，觀念與行動(dòng)一致，即便是“錯(cuò)”的，但也是“真”的。相反，觀念與行動(dòng)不一致，即便是“對(duì)”的，但卻很難稱之為“真”。在西部高等教育的實(shí)踐活動(dòng)中，觀念與行動(dòng)不一致已成常態(tài)，通常表現(xiàn)為自身觀念難以轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)，即觀念空間大于行動(dòng)空間。這種言行不一、貌合神離的發(fā)展勢(shì)態(tài)，動(dòng)搖了西部高等教育自身存在的合法性與有效性根基，使其離“他者”越來(lái)越近，離本真越來(lái)越遠(yuǎn)。所謂“觀念空間”，是指西部高等教育在人們觀念中的存在空間，即人們內(nèi)心所意識(shí)到的、所認(rèn)同的、所深深期盼的那種教育存在。當(dāng)前，社會(huì)各方對(duì)于高等教育建設(shè)發(fā)展具有高度共識(shí)，那就是要建成真正立足西部、依托西部、服務(wù)西部并體現(xiàn)西部特色的高等教育。事實(shí)上，政府官員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和師生學(xué)者們也的確為之付出了艱辛的努力，分別從實(shí)踐與理論層面進(jìn)行了探索與呼吁。然而，應(yīng)然的理想在實(shí)然的生活面前總是顯得力不從心、無(wú)能為力，西部高等教育的行動(dòng)空間極為狹窄，自身觀念歷經(jīng)輾轉(zhuǎn)反側(cè)還是難以轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)。歸根結(jié)底在于，西部高等教育的理想難以滿足自身追求“時(shí)代福利”的內(nèi)心欲望。亞里士多德提醒我們，行動(dòng)的本原是選擇，而選擇的本原是深思熟慮的欲望。觀念要想轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，就必然要以滿足欲望為條件，而欲望的滿足離不開(kāi)所謂的時(shí)代要求和制度規(guī)范。現(xiàn)實(shí)中，西部高等教育為了實(shí)現(xiàn)自身觀念，就要滿足自我欲望，進(jìn)而就要在宏觀層面上順應(yīng)一體化的時(shí)代背景，在中觀層面上屈從同質(zhì)化的制度體系，而這就難免使其發(fā)展偏離自身軌道，與本初的理想相違背，繼而陷入無(wú)限循環(huán)的悖論。

五、西部高等教育：其名也響亮，其實(shí)也一般

綜上所述，西部高等教育由于在“形式”與“功能”上存在著不同程度的二元性分離，決定了其“有名無(wú)實(shí)”的存在樣態(tài)。作為一種“實(shí)體”，西部高等教育顯然就是指生長(zhǎng)于西部地區(qū)的高等教育，就實(shí)踐過(guò)程而言，在操作性層面上看當(dāng)然是“真”的，但作為一種“本體”，西部高等教育是指基于西部民族文化、歷史傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣、性格心理等真正體現(xiàn)西部特質(zhì)的高等教育，是人們內(nèi)心所意識(shí)到、所認(rèn)同、并深深期盼的教育樣態(tài)，將其置于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撨壿嬛?，在概念層面上卻難免是“偽”的。因?yàn)?，西部高等教育除了在辦學(xué)規(guī)模小、項(xiàng)目資源少、經(jīng)費(fèi)欠缺、人才稀少、數(shù)量不足和質(zhì)量較差等非本質(zhì)屬性方面與中東部高等教育相差相別外，其他并無(wú)殊異。事實(shí)上，面對(duì)全球化和一體化的時(shí)代背景，我國(guó)高等教育在“一刀切”的管理體制、“模具化”的運(yùn)行機(jī)制和“統(tǒng)一化”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)框定下，很難生長(zhǎng)并培育起多元化與異質(zhì)化的特色教育樣態(tài)。高等教育只有“邊緣”與“中心”、“貧窮”與“富?！?、“弱小”與“強(qiáng)大”之分，僅只在地理區(qū)限或?qū)嵺`操作上體現(xiàn)出西部、中部和東部之疏離與分別，而在理論深處和概念內(nèi)涵上，西部高等教育、中部高等教育和東部高等教育其實(shí)并無(wú)本質(zhì)區(qū)別。

至此，回頭呼應(yīng)開(kāi)篇所提出的兩大根本性問(wèn)題，答案就一目了然。首先，西部高等教育存在嗎？結(jié)論是猶如西部之客觀存在，西部高等教育當(dāng)然存在并且會(huì)一直存在下去；其次，作為個(gè)體的西部高等教育真的存在過(guò)嗎？結(jié)論是西部高等教育從來(lái)就沒(méi)有真正存在過(guò)，好比鏡像中的那個(gè)“我”，看起來(lái)是真的，其實(shí)還是假的。因此，西部高等教育這件事情抑或這個(gè)名分，既不全“真”，也不全“偽”，正如佛學(xué)深刻辨析之后所描繪的虛妄之相——即“此相非相”。

［1］ 宣勇.政府善治與中國(guó)大學(xué)的主體性重建［M］.北京：人民出版社，2016：44.

［2］ 海德格爾.存在與時(shí)間［M］.陳嘉映，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2008：154-165.

［3］ 布魯貝克.高等教育哲學(xué)［M］.王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：34.

［4］ 阿蘭·布托.海德格爾［M］.呂一民，譯.上海：商務(wù)印書(shū)館，1996：21.

［5］ 大衛(wèi)·哈維.希望的空間［M］.胡大平，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2006：54.

［6］ 董云川，等.2016：中國(guó)高等教育觀察［M］.北京：科學(xué)出版社，2017：17.

［7］ 何同彬.全球化與文學(xué)地域主義的“他者”困境——以“西部文學(xué)”研究視野為例［J］.揚(yáng)子江評(píng)論，2012（5）：49-54.