張向葵 李 璐 劉 雙 張?zhí)N喆

（1.東北師范大學(xué) 心理學(xué)院，吉林 長春 130024；2.吉林大學(xué) 哲學(xué)社會學(xué)院，吉林 長春 130012；3.東北師范大學(xué) 附屬幼兒園,吉林 長春 130024）

本文不僅基于幼兒園班級教學(xué)的生態(tài)活動，而且研究者在真實(shí)鮮活的班級生態(tài)活動中，對600多名幼兒進(jìn)行了長達(dá)6年多的學(xué)習(xí)活動追蹤研究，即對21個教學(xué)班共聽課800余節(jié)、參加教學(xué)活動500余次。通過大量的實(shí)踐觀察，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒園教學(xué)活動的有效性欠佳，教學(xué)時間內(nèi)“游離”于課堂之外的幼兒大量存在。也就是說，一些幼兒不能將注意指向與集中在有限的活動內(nèi)容上，出現(xiàn)溜號、走神、搞小動作、隨便下地走動，甚至拿玩具玩等現(xiàn)象。這些現(xiàn)象，一方面說明幼兒的有意注意水平很低，控制抑制能力差；另一方面也反映了幼兒的學(xué)習(xí)存在大量的無效性。

面對這些問題，幼兒的家長十分焦慮，希望有好的辦法幫助幼兒提高學(xué)習(xí)的有效性。在張向葵教授帶領(lǐng)下，其團(tuán)隊(duì)開展了從理論梳理到實(shí)證研究，再到理論建構(gòu)以及實(shí)踐檢驗(yàn)的系列研究。研究結(jié)果表明，幼兒的學(xué)習(xí)及其方式具有獨(dú)特性，其中掌控動機(jī)的激發(fā)及自我評價方式的改進(jìn)能有效提高幼兒學(xué)習(xí)活動的有效性。

一、幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其解釋

眾所周知，人類學(xué)習(xí)有廣義與狹義之分。前者是指人在生活中通過獲得經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的行為或行為潛能長久而深刻的變化。［1］45這里經(jīng)驗(yàn)不僅包括外部環(huán)境刺激和個體練習(xí)，還包括個體與環(huán)境的相互作用，因而不僅有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練是學(xué)習(xí)，偶然的生活經(jīng)驗(yàn)也可能引起學(xué)習(xí)行為。后者則是學(xué)生在學(xué)校里進(jìn)行的學(xué)習(xí)。幼兒受其身心發(fā)展水平的制約，其學(xué)習(xí)表現(xiàn)出特有的方式與特點(diǎn)。教育部《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出：“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的?！保?］3由此可知，幼兒學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)活動的一種特殊形式，是幼兒通過自己特有的方式，主動地探索周圍的物質(zhì)世界、自然環(huán)境與社會環(huán)境的過程，是一種廣義的學(xué)習(xí)。

長期以來，心理學(xué)界對幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有不同的理解，比如皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，幼兒的學(xué)習(xí)是主動的、自發(fā)的學(xué)習(xí)，不是由教師傳授的。他指出：“發(fā)展實(shí)質(zhì)上依賴于主體的活動，而它的主要動力，從純粹的感知運(yùn)動活動一直到最完全的內(nèi)化運(yùn)算，乃是一種最根本的和自發(fā)的可運(yùn)算性。”［3］5-11也就是說，教師要為幼兒提供主動地、自發(fā)地學(xué)習(xí)的機(jī)會，除此之外，還要選擇一定的材料，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)幼兒的發(fā)展（即學(xué)習(xí)結(jié)果）。維果茨基則從社會互動學(xué)習(xí)理論出發(fā)指出，幼兒學(xué)習(xí)其實(shí)是一種社會交往，這種交往指的是成人對幼兒的指導(dǎo)以及同伴間的幫助，這樣的交往對幼兒智能發(fā)展有重要價值。［4］發(fā)生社會心理學(xué)在用實(shí)驗(yàn)研究證明維果茨基交往促進(jìn)智力發(fā)展觀點(diǎn)的同時，又進(jìn)一步指出幼兒之間的相互交流會產(chǎn)生一種“社會認(rèn)知沖突”［5］，正是由于解決“社會認(rèn)知沖突”的認(rèn)知需要，才使得幼兒不斷探索抑或?qū)ふ铱赡艿睦碛膳c答案。而在這個過程中，幼兒采取的學(xué)習(xí)方式主要有觀察比較、操作體驗(yàn)與同伴合作。［6］就觀察比較而言，觀察強(qiáng)調(diào)的是運(yùn)用感官去直接接觸客觀物質(zhì)世界，比較則是在觀察的基礎(chǔ)上，分析事物間的異同。我國著名學(xué)前心理學(xué)家陳幗眉教授就一直強(qiáng)調(diào)直接感知在幼兒學(xué)習(xí)中的作用。他指出幼兒是借助于形狀、顏色、聲音來認(rèn)識世界的。［7］60就操作體驗(yàn)來說，幼兒通過親自動手操作材料，盡情探索與思考，從而獲得初步的經(jīng)驗(yàn)、知識與技能。行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)都曾提出類似觀點(diǎn)，重視操作體驗(yàn)在幼兒學(xué)習(xí)中的價值，如桑代克的“嘗試-錯誤”說強(qiáng)調(diào)兒童的自發(fā)探究式學(xué)習(xí)；皮亞杰認(rèn)為兒童的數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)來源于兒童的動作。就同伴合作而論，幼兒與同齡伙伴之間的相互交往，不僅能提供大量機(jī)會共同認(rèn)知、共同做事、共同交流、共同討論，而且還能促進(jìn)幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展，理解與表達(dá)能力的提高，思維得到鍛煉。

鑒于學(xué)者們對幼兒學(xué)習(xí)內(nèi)涵的解釋，我們不難發(fā)現(xiàn)，幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果是過程、是成長、是發(fā)展。而教育心理學(xué)家加涅對學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行分類：言語學(xué)習(xí)、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。［8］46-66這五種學(xué)習(xí)又分為三個領(lǐng)域，前三種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于認(rèn)知領(lǐng)域，后兩種分別屬于動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域。這種按照學(xué)習(xí)結(jié)果把學(xué)習(xí)分成認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和動作技能學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)幾乎成了所有教育心理學(xué)家和一線教師的共識。而學(xué)校教育目標(biāo)其實(shí)就是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，所以學(xué)校教育活動的目標(biāo)也往往從這三個方面設(shè)定。但不同于中小學(xué)教學(xué)的是，幼兒教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)重發(fā)展、輕塑造。正如《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出“嚴(yán)禁‘拔苗助長’式的超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練”［2］3。對于幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果，不是用“成績”描述，而是用“發(fā)展”與“成長”描述。換言之，幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是認(rèn)知、情感、自我和行為習(xí)慣等方面通過學(xué)習(xí)的過程獲得發(fā)展與成長，最終獲得全面發(fā)展。為此，我們研究幼兒的學(xué)習(xí)，其指標(biāo)應(yīng)是各種能力的發(fā)展，而不是分?jǐn)?shù)。

二、幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)的研究

如果幼兒各種能力得到發(fā)展，一定涉及推動這些能力的內(nèi)在動機(jī)。換言之，是什么動力在推動幼兒學(xué)習(xí)呢？我們對國內(nèi)外近三十年來幼兒學(xué)習(xí)理論進(jìn)行追溯發(fā)現(xiàn)，幼兒動機(jī)具有自身的特殊性。一方面，國外學(xué)者Yarrow等人認(rèn)為，幼兒動機(jī)是掌控動機(jī)，它是一種內(nèi)驅(qū)力，能夠引發(fā)年幼兒童去探索環(huán)境、掌控挑戰(zhàn)性任務(wù)。［9］Messer等人提出，掌控動機(jī)引發(fā)的行為可以認(rèn)為是嬰幼兒對困境和目標(biāo)的堅(jiān)持性與探索。［10］Cain和Dweck指出，掌控動機(jī)反映為“兒童對挑戰(zhàn)性任務(wù)的堅(jiān)持，并逐漸開始理解失敗”［11］，即幼兒以掌控動機(jī)為主，包括掌控他人、外物與自己。掌控動機(jī)的發(fā)展是幼兒社會化過程中習(xí)得社會知識、技能與行為規(guī)范的一個重要標(biāo)志。

另一方面，評價可能會影響幼兒動機(jī)。掌控動機(jī)本身屬于本能性的內(nèi)在力量，但在兒童社會化過程中，社會經(jīng)驗(yàn)的累積和社會關(guān)系的增多會使得一些諸如行為規(guī)范、規(guī)章制度、道德品質(zhì)、價值觀念等的外界因素逐漸內(nèi)化進(jìn)而影響個體行為。尤其在自我評價體系沒有建立起來的幼兒期，他人評價會成為幼兒行為的主要參照標(biāo)準(zhǔn)，甚至是準(zhǔn)繩。比如，原本對事件本身的掌控興趣和力量，后來會因?yàn)橄肴〉酶偁巹倮蛘吣承┩庠谡栽u價而失去對事件本身的興趣，使掌控動機(jī)外化成為社會性動機(jī)。已有研究發(fā)現(xiàn)兒童3歲時就已出現(xiàn)自我意識情緒［12］66，這表明幼兒已習(xí)得一些行為標(biāo)準(zhǔn)，能進(jìn)行自我評價，但很大程度上還依賴于成人的標(biāo)準(zhǔn)和評價。那么，行為評價會不會影響掌控動機(jī)？如果有影響，是促進(jìn)還是破壞？

對這一問題的回答將具有重要的實(shí)踐意義：如果外在評價會促進(jìn)掌控動機(jī)，其實(shí)就是使幼兒內(nèi)在動機(jī)在原有基礎(chǔ)上加強(qiáng)，那么幼兒教師就應(yīng)多關(guān)注兒童的活動，多施加評價性反饋；如果有外在評價會破壞掌控動機(jī)，這就相當(dāng)于損害了原有的內(nèi)在動機(jī)，出現(xiàn)內(nèi)在動機(jī)外化，那么幼兒教師就要注意在活動中不給予太多的評價反饋，而是想辦法更多激發(fā)兒童從活動本身尋找樂趣；如果沒有影響，那么幼兒教師設(shè)計(jì)活動時就應(yīng)把重點(diǎn)放在游戲或玩教具本身上，利用活動材料等客觀條件激發(fā)幼兒的掌控動機(jī)。

為解釋清楚幼兒掌控動機(jī)的特點(diǎn)及行為評價對掌控動機(jī)的影響，該團(tuán)隊(duì)劉雙等［13］17-39進(jìn)行了研究。通過這項(xiàng)研究可以了解兩個問題：一是幼兒在三類掌控動機(jī)（動作、認(rèn)知、社會）上的發(fā)展特點(diǎn)是怎樣的？二是幼兒不同類型的掌控動機(jī)是否受到行為評價的影響？研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）幼兒掌控感事件類型與行為表現(xiàn)有其特殊性，發(fā)展順序是從動作掌控到物體掌控再到社會掌控。幼兒首先掌控的是自身動作，具體行為表現(xiàn)有完全由自身發(fā)出動作、借助外物發(fā)出動作、自我發(fā)聲這三種；隨著動作技能的提升，幼兒開始喜歡操縱各種外界物體，最常見的表現(xiàn)便是使物體運(yùn)動，此外，他們還會使物體發(fā)聲來獲取聽覺刺激，也有兒童會探索著使物體發(fā)生其他變化；接下來的社會掌控則表現(xiàn)為幼兒主動通過身體動作、面部表情、聲音或語言等直接或間接地與他人交流或引起他人注意。（2）幼兒掌控行為具有發(fā)展性，即隨著年齡增長，社會掌控行為事件明顯增多，而動作掌控和物體掌控明顯減少。一方面由于身體動作的發(fā)展，動作掌控和物體掌控事件中幼兒的動作表現(xiàn)出逐漸由大肌肉到小肌肉過渡，由簡單到復(fù)雜；另一方面隨著幼兒言語的發(fā)展，語言在社會掌控行為方面開始發(fā)揮作用。另外，幼兒社會掌控行為的對象還逐漸由教師向同伴擴(kuò)展。（3）外在評價對掌控動機(jī)具有影響性，尤其體現(xiàn)在興趣和愉悅感這樣的掌控情感指標(biāo)上。另外，任務(wù)結(jié)果的成敗顯著影響掌控情感，成功的幼兒比失敗的幼兒表現(xiàn)出更強(qiáng)烈的興趣和愉悅感。而加入評價反饋后，成功情境中，受到積極評價的幼兒比無評價的幼兒對任務(wù)有更大的興趣感，而在失敗情境中，受到積極評價的幼兒比無評價幼兒表現(xiàn)出較少的消極情感。這啟發(fā)我們，無論幼兒是成功還是失敗，都需要給予積極的評價。

三、不同評價方式對幼兒學(xué)習(xí)的影響

既然幼兒的學(xué)習(xí)受評價的影響，那么評價本身是如何影響學(xué)習(xí)的呢？為解決這一問題，該團(tuán)隊(duì)在已有幼兒學(xué)習(xí)評價理論的基礎(chǔ)之上，首先詳細(xì)地對以教師為主的成人評價進(jìn)行了分類。從目前的研究資料來看，教師評價從不同角度可分為：積極評價與消極評價、言語評價與非言語評價、個人表揚(yáng)與團(tuán)體表揚(yáng)、努力取向評價與能力取向評價等。在搞清楚教師評價類型基礎(chǔ)之上，又對這些評價方式是如何影響幼兒學(xué)習(xí)的進(jìn)行了研究，其相關(guān)研究結(jié)果表明：一方面，評價方式對幼兒情緒情感有不同的影響。劉雙研究發(fā)現(xiàn)：積極評價不僅增強(qiáng)幼兒的積極情緒體驗(yàn)，還能緩解幼兒的消極情緒體驗(yàn)。如積極評價會增強(qiáng)3歲兒童的愉悅感。對于成功的幼兒來說，積極評價能更好地增強(qiáng)其對玩具的喜愛程度；成人的積極評價能緩解掌控失敗給幼兒帶來的消極情感。［13］幼兒成功地完成社會掌控任務(wù)時，即教師給予正面的反饋時，幼兒體驗(yàn)到的愉悅感和積極情緒更強(qiáng)烈。［14］王超研究發(fā)現(xiàn)：當(dāng)區(qū)分積極評價為積極的言語評價和積極的非言語評價時，積極性的言語評價好于積極性的非言語評價和無評價，且在實(shí)驗(yàn)中評價比實(shí)驗(yàn)前評價有更強(qiáng)烈的愉悅感體驗(yàn)。［15］與此同時，謝劍煒研究發(fā)現(xiàn)，教師的否定評價會削弱幼兒的自我效能感，導(dǎo)致其自尊得分低。［16］李璐研究證明：教師評價也會影響兒童自我效能感及自尊，具體的、精確的、真誠的以及多變的言語評價方式，比籠統(tǒng)的、單一的評價更能促進(jìn)幼兒自尊的發(fā)展。［17］另一方面，評價方式對幼兒認(rèn)知能力，包括認(rèn)知學(xué)習(xí)、能力獲得與掌控動機(jī)有不同影響。王金秋在研究評價對幼兒堅(jiān)持性的影響時發(fā)現(xiàn)：相對于能力取向評價，努力取向評價更有利于促進(jìn)幼兒的堅(jiān)持性。努力取向評價促使小班幼兒有更長的堅(jiān)持性，對于大班幼兒而言，得到努力取向評價的幼兒內(nèi)在動機(jī)水平更高。同時發(fā)現(xiàn)，努力取向的言語評價更能緩解失敗對兒童內(nèi)在動機(jī)的沖擊。［18］沙晶瑩以社會認(rèn)同的作用為中介，研究了在教學(xué)活動中團(tuán)體表揚(yáng)對幼兒學(xué)習(xí)能力發(fā)展的影響。其結(jié)果發(fā)現(xiàn)，團(tuán)體表揚(yáng)提高了幼兒的任務(wù)投入水平，延長了幼兒在任務(wù)上的堅(jiān)持性。團(tuán)體表揚(yáng)對任務(wù)操作和字詞掌握任務(wù)有積極的作用。［19］

盡管這些研究證實(shí)了不同的評價方式對幼兒的學(xué)習(xí)是有影響的，但是這些影響畢竟是外在的。作為以教師評價為主的外在評價，其教育活動中的基本做法是千篇一律的行為強(qiáng)化，即教師認(rèn)為的好行為，就是“好孩子”，反之亦然。“好孩子”的獎勵物就是各種小貼飾（統(tǒng)稱為“小紅花”）。于是，該團(tuán)隊(duì)嘗試探索新的評價方式。

四、新的評價方式探索

作為外在評價方式的典型代表物“小紅花”，存在兩大弊端：一是不合理性?！靶〖t花”作為評價方式可以追溯到行為主義理論，人的行為就是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，因而這是一種“二元論”的評價方式：非好，即壞。張向葵教授指出這種評價方式對于幼兒過于抽象化和絕對化。［20］就抽象化而言，是指這種評價方式形式上是具體的，但內(nèi)在含義模糊不清。孩子能理解什么是好，什么是不好嗎？一般而言，我們成人所說的好，往往是道德層面上的肯定。我們知道幼兒階段的孩子連對具體事物的抽象能力都沒有，又怎么能理解更加抽象的道德層面的“好”與“壞”呢？就絕對化而言，是指這種“全或無”的評價方式容易使孩子的自我評價極端或僵化，某種表現(xiàn)好時就是全好（好孩子），某種表現(xiàn)不好時就是全不好（壞孩子），比如有的孩子沒有講好故事，沒有得到表揚(yáng)，就會心生自己是個“丑小鴨”或者“低能兒”的想法。所以，這種評價的不合理性是需要改變的。二是不科學(xué)性。就這點(diǎn)，可從三方面分析［21］：首先，它不符合幼兒自我評價的特點(diǎn)。個體的自我評價在某種程度上是通過內(nèi)化他人對自己的看法而形成的。尤其是幼兒，他們的自我評價更是“完整地”“絕對地”反映著他人（家長和教師這些重要他人）的觀點(diǎn)與評價。如果成人用抽象的語言去評價聽不懂他們說什么的孩子，那豈不是“對牛彈琴”嗎？其次，幼兒階段的兒童以機(jī)械記憶與想象記憶為主。當(dāng)成人說某幼兒是不聽話、淘氣、鬧人，甚至煩人的孩子時，幼兒只是機(jī)械地“記住”了這些評價性語言，但久而久之，他們還“記住”了一個淘氣、鬧人、不聽話的壞孩子形象。隨著幼兒的長大，成人播下的“壞自我”的種子便在孩子心靈上生根發(fā)芽，甚至“結(jié)果”。從這個意義上說，準(zhǔn)確而積極的成人評價對幼兒自我認(rèn)識的形成至關(guān)重要。最后，成人評價具有三大弱點(diǎn)。其一是評價不走心，認(rèn)為“小孩子能聽懂什么，說完也就忘了”，所以隨意、夸張、過激的評價常常不假思索、脫口而出；其二是評價易極端化，要么完全積極肯定，要么完全消極否定；其三是更多關(guān)注孩子做事情的結(jié)果，不太關(guān)注孩子的內(nèi)在世界，即自我感受、自我認(rèn)識、自我評價等。

正是由于“小紅花”評價方式存在不合理性與不科學(xué)性這兩大弊端，使得改變成人的評價方式成為幼兒教育的當(dāng)務(wù)之急。張向葵教授提出幼兒教育評價方式需要變革，即需要對“小紅花”進(jìn)行思想革命。她帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)，長期深入班級聽課，與小朋友談話，與老師、家長談話，最終提出了“感官評價法”［20］19-21。在此基礎(chǔ)上，她又完善了“感官評價法”，提出了“三級自我評價”的新的幼兒教育評價方式。［21］24-26其理論依據(jù)與操作方法如下：

首先，培養(yǎng)幼兒自我評價，其目的是建立他們對自己的認(rèn)同感（能力感）。教師要做的事情是明確評價目標(biāo)。美國心理學(xué)家奧爾波特的自我觀將個體自我意識劃分為三個階段：生理自我、社會自我和心理自我。［22］134-137其中生理自我是自我意識的最初形態(tài)，是嬰幼兒自我發(fā)展的主要內(nèi)容；而社會自我是個體自我意識的社會化初步形態(tài)，兒童進(jìn)入幼兒園接觸“小社會”起社會自我逐步發(fā)展；心理自我則是個體自我意識的最終成熟形態(tài)，從青春期到成年之間逐步趨向成熟。“三級自我評價”的新的評價方式以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)幼兒逐步建立生理自我、社會自我和心理自我。其中，生理自我與社會自我是幼兒期的發(fā)展目標(biāo)。有鑒于此，成人評價的目標(biāo)從生理自我和社會自我兩個方面明確。就總體目標(biāo)來說，不是為了進(jìn)行選拔和排名，而是為了發(fā)現(xiàn)每個幼兒的特點(diǎn)、智能和興趣，認(rèn)識到自己的獨(dú)特之處（包括優(yōu)勢與不足），實(shí)現(xiàn)富有個性特色的發(fā)展。就生理自我而言，關(guān)注幼兒在運(yùn)用身體及各種感官時的行為表現(xiàn)，使幼兒認(rèn)識到自己的身體及感官功能，獲得身體及認(rèn)知發(fā)展方面的能力感。就社會自我而言，側(cè)重幼兒的社會行為表現(xiàn)，如規(guī)則、禮儀、關(guān)愛、誠實(shí)、合作等方面，使幼兒在日常生活中懂得如何做人與做事，為他們學(xué)會處理人際關(guān)系、適應(yīng)社會發(fā)展，進(jìn)而為形成一定的社會價值觀奠定基礎(chǔ)。

其次，鞏固幼兒自我評價，其目的是幫助他們掌握評價方法。就生理自我評價，研究者采用“感官評價法”。以某種卡通形象為評價載體，這個卡通形象可以各不相同，各班根據(jù)自己班級幼兒的喜好選擇他們普遍熟悉并喜歡的卡通人物。當(dāng)孩子用好自己的“某種感官或肢體”時，他們就獲得相應(yīng)器官的獎勵物。獎勵物形式也多樣，各班可以根據(jù)班級實(shí)際去選擇。如成套的小卡片、小印戳、小粘貼等，或者在印有卡通人物輪廓的手冊上給相應(yīng)器官涂上顏色。就社會自我評價，研究者采用“榜樣評價法”。教師在設(shè)計(jì)主題活動時，會以某種卡通人物的故事作為某種心理品質(zhì)的典范，鼓勵幼兒向“榜樣”（故事里的卡通人物）學(xué)習(xí)，如“勇敢的小猴鬧鬧”。當(dāng)幼兒出現(xiàn)某種品質(zhì)的行為表現(xiàn)（敢于挑戰(zhàn)之前害怕的游戲任務(wù)）時，教師就對其進(jìn)行言語評價并獎勵相應(yīng)的榜樣人物（小猴）卡片。為了促進(jìn)兒童的發(fā)展，新的評價方式注重即時性的評價與定期總結(jié)的結(jié)合，不僅關(guān)注幼兒的既有能力，還引導(dǎo)幼兒發(fā)展?jié)撃?。每天離園前教師與幼兒（有時可以跟家長一起）一同查看今天得到了哪些“器官”，還有哪些“器官”沒有得到，同時分析其中的原因。例如，某個孩子還沒有得到卡通人物的“眼睛”，教師就可以啟發(fā)孩子：“眼睛可以用來仔細(xì)觀察事物，如果你明天能用眼睛發(fā)現(xiàn)些特別的東西，就能獲得佩奇（當(dāng)卡通人物選用小豬佩奇時）的眼睛了”。

再次，形成幼兒自我評價，其目的是激發(fā)他們探索的欲望，教師要學(xué)會運(yùn)用評價語言。教師在發(fā)出評價的時候有三個要點(diǎn)：（1）評價語言要具體描述出被評價幼兒當(dāng)前的行為是怎樣的，究竟什么做得好，什么做得不好。（2）評價語言要準(zhǔn)確、精準(zhǔn)、到位，給予幼兒恰如其分的評價。還要客觀公正，也就是有根有據(jù)，與幼兒行為及自身特點(diǎn)相適應(yīng)，這就要求教師要留意觀察每一名幼兒，解讀好他們的各種行為反應(yīng)。（3）評價語言要情感真誠。幼兒是能感受到他人語言的情感性的，當(dāng)教師評價的語言與內(nèi)在心理傾向相一致時，才能贏得幼兒的信任，從而增加評價語言的效果和力量。

最后，建立新舊評價方式的對比認(rèn)知，目的是讓教師、家長，也包括幼兒都清楚舊的評價不可取在什么地方，新的評價方式先進(jìn)在什么地方，并將這張新舊評價方式的對比表發(fā)給家長、貼在每個班級老師能夠看得到的地方（表1為新舊評價方式對比表）。

五、基于新評價方式的教育再實(shí)踐

為了驗(yàn)證我們所提出的新評價方式是否真的有利于幼兒更好地學(xué)習(xí)，該團(tuán)隊(duì)2010—2012年在東北師范大學(xué)附屬幼兒園采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)開展教育實(shí)驗(yàn)。［16］選取了幼兒人數(shù)、性別比、年齡構(gòu)成以及教師的教學(xué)水平、知識背景大致相同的三對教學(xué)班為實(shí)驗(yàn)班與對照班，其實(shí)驗(yàn)分為三個階段：

表1 新舊評價方式對比表

第一，實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備階段。側(cè)重的是對實(shí)驗(yàn)教師的理論培訓(xùn)與材料準(zhǔn)備，其目的是使參加實(shí)驗(yàn)的教師理解新的評價方式的理論與方法。在材料準(zhǔn)備方面，各實(shí)驗(yàn)班事先選好了一種卡通人物作為自己班級的“形象代言人”，有的班級選擇阿童木、有的選擇孫悟空等，只要選擇的卡通人物五官明顯均可。選定“形象代言人”后，首先，用這個卡通形象布置班級環(huán)境，讓這個卡通形象活躍在各個具有教育功能的區(qū)域或區(qū)角，就像班級的“一分子”一樣，使得“環(huán)境處處有教育”。其次，設(shè)計(jì)一套卡通形象的小印章，共7個，分別為該卡通形象的頭、嘴、眼、耳、手、腿腳、全身。前6個器官印章分別代表著幼兒生理自我層面上會動腦、會說、會看、會聽、動手、跑跳6個維度的評價，最后一個全身的印章是一個完整的卡通形象。接著，環(huán)境布置時預(yù)留了一面墻壁，在那里每個幼兒都有一朵貼著自己照片的七色花，當(dāng)自己的七色花上面印齊6個不同器官小印戳?xí)r，幼兒就可以獲得一個完整的卡通形象印戳。最后，確定評估工具。評價工具分結(jié)果性工具和過程性工具。結(jié)果性工具包括自編幼兒自我認(rèn)識訪談記錄表、兒童自尊教師評定問卷、幼兒自我控制教師評定問卷。過程性工具包括學(xué)習(xí)過程觀察記錄表、幼兒學(xué)習(xí)能力發(fā)展檔案。由研究者和班級教師在一年的實(shí)驗(yàn)過程中用“事件取樣觀察法”記錄幼兒的行為表現(xiàn)。

第二，實(shí)驗(yàn)實(shí)施階段。讓實(shí)驗(yàn)班幼兒教師采用新的評價方式在日常教學(xué)活動中對幼兒行為表現(xiàn)進(jìn)行評價，除此之外，實(shí)驗(yàn)班各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容與形式，以及其他一切班級活動都與對照班相一致。實(shí)驗(yàn)班幼兒教師對新的評價方式的具體操作是：教師要留意幼兒在各種活動中表現(xiàn)出的“使用感官”情況，并及時給予評價。如在“植物的葉子”的主題活動中，當(dāng)某個幼兒主動發(fā)現(xiàn)葉子的顏色有多種時，教師就獎勵該幼兒一個“眼睛”印戳，并告訴他“你用眼睛觀察到了葉子奇妙的顏色，給小眼睛加加油吧”。諸如此類，當(dāng)幼兒表達(dá)得有進(jìn)步時，獎勵“嘴巴”；主動動手操作時，獎勵“手”；認(rèn)真傾聽時，獎勵“耳朵”；等等。實(shí)驗(yàn)班教師每天根據(jù)墻壁上朵朵七色花進(jìn)行總結(jié)，幫助孩子們了解自己哪些“小器官”表現(xiàn)得好，哪些“小器官”還需努力。當(dāng)幼兒集齊6個不同的小器官印戳?xí)r，教師就會在他的七色花上印一個完整卡通形象的小印戳，并發(fā)給他一張卡通形象小卡片，放在自己的“獎盒”（方便面桶制成）里。每周三的“陽光獎臺”時間，實(shí)驗(yàn)班幼兒帶著自己的“獎盒”站在“陽光獎臺”上講一講自己的表現(xiàn)，教師引導(dǎo)幼兒根據(jù)自己得到的“小器官”進(jìn)行描述和評價，并給一周內(nèi)得到小卡片較多的幼兒頒發(fā)“自我成長陽光獎牌”。這種評價方式除了在班級運(yùn)用外，還開展家園合作，家長既可以每天從孩子的七色花上獲知當(dāng)天的表現(xiàn)，幫助孩子制定第二天的努力目標(biāo)，也可以用寫表揚(yáng)信的形式“夸夸我的好寶寶”，教師在班級中選一些信讀給全班幼兒聽。

第三，實(shí)驗(yàn)效果檢驗(yàn)。通過教育實(shí)驗(yàn)，研究者發(fā)現(xiàn)新的評價方式可以促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)，主要表現(xiàn)為自我認(rèn)識的客觀性與具體化，自尊的發(fā)展，以及學(xué)習(xí)興趣與堅(jiān)持性的提升。就自我認(rèn)識而言，實(shí)驗(yàn)前這個年齡段幼兒的自我認(rèn)識描述有很強(qiáng)的主觀片面性，比如所有幼兒都認(rèn)為自己是好孩子，但原因往往很籠統(tǒng)，因?yàn)椤皫湍棠谈苫睢薄俺燥埐惶舨恕钡?，還有的幼兒會說“我沒有不好的地方”“我什么都懂”；還沒有形成真正的自我評價，多數(shù)以他人評價內(nèi)容來描述自己，會說“媽媽說我乖”“老師喜歡我，說我是好孩子”，但實(shí)驗(yàn)后自我認(rèn)識測查發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班幼兒比對照班幼兒的自我認(rèn)識更客觀與具體：①實(shí)驗(yàn)班全部幼兒能用一種器官或多種器官的表現(xiàn)來評價自己，有的能說出自己一種器官的多個方面表現(xiàn)好，有的會列舉出自己在各個器官上的表現(xiàn)好；②傾向于用最近發(fā)生的行為來描述自己的表現(xiàn)，如“我的小手表現(xiàn)好，會折小船了”“我的眼睛幫奶奶找到了掉在地上的扣子”；③個別幼兒會用品質(zhì)特征詞評價自己，“我長大了，自己穿衣服洗手”“我是好孩子，幫媽媽收拾亂屋子”等。自尊與自我控制方面，實(shí)驗(yàn)后測中實(shí)驗(yàn)班幼兒自尊水平顯著高于對照班，自我控制水平差異不大。幼兒學(xué)習(xí)活動的觀察和記錄發(fā)現(xiàn)，幼兒參與學(xué)習(xí)的興趣與堅(jiān)持性均有所提高。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后的后續(xù)跟蹤發(fā)現(xiàn)，畢業(yè)后升入小學(xué)實(shí)驗(yàn)班的幼兒，有75%的幼兒當(dāng)上了班級干部，80%的幼兒當(dāng)上了各科的課代表，更突出的是，90%左右的幼兒不僅在班級活動中表現(xiàn)自信、有控制能力，而且有濃厚的學(xué)習(xí)興趣與愿望。自然，學(xué)習(xí)成績都達(dá)到優(yōu)秀水平。

綜合上述的研究不難發(fā)現(xiàn)，通過合理、正確、科學(xué)的成人評價來影響幼兒自我的形成，一方面，從根本上能夠幫助幼兒客觀、合理地認(rèn)識自我，并擁有積極健康的自我體驗(yàn)（自尊感）；另一方面，通過后期發(fā)展起來的自我掌控感與價值感，促進(jìn)自我激勵。這種自我激勵是每個幼兒獨(dú)一無二的內(nèi)在成長力量，是獲得學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。因此，幼兒以成長經(jīng)驗(yàn)為核心的廣義學(xué)習(xí)，需要與它相適應(yīng)的新評價方式為驅(qū)動力，即自我評價。近年來，該團(tuán)隊(duì)的研究成果得到了國內(nèi)外專家的認(rèn)可與高度評價，同時，張向葵教授作為全國幼兒園園長培訓(xùn)的首席專家為全國幼兒園園長及教師進(jìn)行過累計(jì)數(shù)萬人以上的培訓(xùn)。在培訓(xùn)過程中，張向葵教授給園長、教師從理論到實(shí)踐給他們講解這種新的評價方式。聽課后的學(xué)員，普遍在自己的幼兒園開展了這項(xiàng)評價方式的改革，并帶來了良好的效果。

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