唐 斌

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

凡讀過《民主與教育》大都會有這樣的感覺：解讀杜威就像在燕麥粥里跳舞。的確，如果不進入由黑格爾奠基的現象學視域與自然主義方法，要走進杜威是比較困難的。在筆者看來，基于行為流而論述了習慣、沖動、理智等重要議題的《人性與行為》就是集中體現這一視域與方法的代表作之一，而這部書也被杜威本人視為“教育藝術與社會指導藝術的確立工程”［1］9。但遺憾的是，在解讀杜威的過程中，這一晦澀而重要文本卻在我國受到了不應有的忽視，從而直接影響到了人們對杜威教育哲學的理解與把握。①筆者從知網上檢索過我國杜威研究的相關論文，提及《人性與行為》一書的很少，而事實上這部發(fā)表于1922年的著作應被看作從理論上對《民主與教育》的進一步詮釋。有鑒于此，筆者擬撰寫系列文章，以冀通過《人性與行為》等著作而對《民主與教育》中相關命題給出理論澄明。本文先以“教育目的”為題展示杜威對人的行為所作的現象學分析以及所揭示的教育學意蘊。

一、“視域中的結局”：起源與特點

在《民主與教育》中，人們會覺得最難理解、歧義也最多的無疑當數杜威關于“教育目的”論述了。的確，當人們未能進入杜威的視域即“目的”所關涉的乃為與結局或終結（ends）相關的問題①郭良菁博士通過詞頻分析指出杜威在《民主主義與教育》一書中約有86處用了end一詞，并指出ends-in-view這個詞組在該書中許多地方反復出現，應該說這篇文章對end及其相關問題進行了很好的辨析，但遺憾的是未能說明原由。參見：郭良菁：《解讀杜威“教育無目的論”的文本依據辨析》，載《華東師范大學學報（教育科學版）》，2013年第3期。，而非我們通常將教育目的理解為培養(yǎng)何種規(guī)格的人，由于讀者與作者視域上的不同，人們對其文本的難解或誤讀就自然不可避免了。檢索文獻就會發(fā)現，由于人們未能將ends-in-view或aim與training standard，purpose，goal，objective，target，destination，direction等進行必要的界分，從而導致對杜威“教育無目的論”的解釋五花八門，莫衷一是，可謂有十個人就會有十種不同的解答。

源于對自在的、確定的、固定的終結的拒斥，以及在感性活動中人的能動性、自為性的確認，杜威論及“目的”（aims）時關涉的大多是“視域中的結局”（ends-in-view），并以這一概念為線索論及了人的生存方式及其教育學意義。在《人性與行為》等著作中，杜威通過不少生活事例界說了“視域中的結局”并與未來目的本身進行了區(qū)分。在他看來，所謂“視域中的結局”即預期中的結局或目標，是經過經驗反思之后視為值得獲取和足以激勵人奮斗的事物。［2］68它可以被看成未來目的本身的當下化。對此還可以較為通俗地解釋為：人在行動之中以預見的結局為依托把握自己的方向，包括觀察當下各種可能影響達成結局的因素，從而有條不紊地調整自己的一連串行動。［3］實踐表明，當人們做出某種行為時，多是以視域中的結局或意識到的后果為基礎進行理智的選擇。否則，就無法解釋人與動物之間、成人與兒童之間、以及人在不同境遇下行為的差異。正因為如此，對境遇、沖突、沖動、理智等具有生存論意蘊的概念的關注就成了把握杜威目的觀的關鍵。

受亞里士多德的影響，人們一直以為：萬事萬物都被其本性所規(guī)定，所有事物和現象都內在地包含某種促進其生成的目的?！斑@樣一種連貫而系統(tǒng)的觀點，被亞里士多德偷偷地注入西方的文化中，并持續(xù)了兩千多年。”［1］136-137只是到了17世紀，隨著科技革命及其哲學觀的變革，人們才把目的論從自然科學中驅逐出去了。但在教育研究中，由于對人之存在本性的誤認，各種形而上學的“目的論”仍在或隱或顯地發(fā)揮著作用并認為教育自身具有目的（即教育自身會走向一個完滿的終結）。在杜威看來，要消除關于“目的”的各種舊觀念，就必須“圍繞人性的各種現實以及對這些現實與自然科學之具體關聯”來展開研究，只有從“此在”中或基于實踐活動的自在與自為統(tǒng)一中考察人的行為，才能保證道德及其教育研究合理合法：“從17世紀開始的科學變革的完成，取決于對當前流行的作為固定界線和終結的行動目的的修正?！保?］137為了消解二元主義的窠臼，杜威從人與自然連續(xù)性、手段與目的統(tǒng)一性以及生長的非終結性、非確定性等出發(fā)，考察了人的行為并論述了視域中的結局的由來與特點。

在杜威看來，目的并非肇始于神啟或事物自身，而是源于人與自然或人與人交互作用的結果。而這些結果或后果起初是無意遇到的或偶然碰到的。在活動或游戲中人們必然會喜歡一些結果，或厭惡某些后果，此后意欲達到結果或避免后果自然就成了視域中結局的基礎。為了說明這一點，杜威在論及目的時多次以射擊或打靶為例說明視域中的結局的來源及其意義：人們射擊和投擲，最初是作為一種“本能的”或自然的反應來進行的。為了讓打靶有趣，人們開始設定靶子并賦予活動一種新的意義。這就是“目標”的起源。正因為如此，“人們不是因為靶子的存在而進行射擊，而是樹立靶子以便使投擲和射擊可以更有效和更有意義”［1］138?？梢姡鳛槟繕说摹鞍凶印逼鹪从谏顚嵺`：沒有投擲或射擊活動，就不會衍生出所謂的靶子。不僅如此，設立靶子只是為了讓人們的活動更為有趣并有效，所以靶子只能被視為一種手段（means）或工具，而人們真正的關切則是“一種被預見到的后果”，即活動中怎樣瞄準并射擊才有效，而要做到這一點就必須對當時的各種狀況作出分析，所以“視域中的結局”或目的必然存在于活動之中。就像港口雖是海員要達到的未來目的本身，但“這個港口在他的思想中是作為一個有意義的點而存在的，他的活動需要根據它而改變方向”［1］138。也就是說，在航行的過程中，海員雖以港口作為行動依據，而更要籌劃的卻是我們離它還有多遠，并根據以往生活的經驗與當下條件作出研判，以便更快地到達這一目的地，此即杜威所說的“視域中的結局”。嚴格地說，視域中的結局或目的本身是指導人活動的關鍵要素。正是由于有了它，一種活動才變得有意義，否則將是盲目的、無序的與機械的。

作為自在與自為的統(tǒng)一，人的行為除了表現于目的之外，現實的手段也是其中重要方面。離開了手段，目的就無從實現。杜威以人們制造匣子這一目的性活動為例予以說明。在他看來，作為工具的鋸子與錘子只有與眼睛、胳膊和手聯結起來時，它們才能成為現實的手段。相應地，眼睛、胳膊與手也只有和工具結合時才能成為現實的手段，兩者缺一不可。沒有外物的支持，眼將會茫然地看著，腦也只能無謂地空想。“只有當它們進入獨立地獲得確定結果的事物所構成的組織中時，它們才成為手段?！保?］19可見，現實的手段與目的均離不開人的感性實踐活動。

進入詹姆斯所開創(chuàng)的“意識流”現象學視域，人們還會發(fā)現，手段與目的其實只是經驗活動中兩個不同的名稱而已。俗話說，千里之行，始于足下。人們在行動中要想到達某種最終的目的，最初的一步僅是達到這一目的的手段。但當人們要實施它時，第一步本身就變成了要達到的目的。所以，在杜威對行為流的分析中，“目的”就像“軍隊”一詞，是在集合意義上來對待同一系列行為的名稱；而手段則是在個別意義上來對待同一系列行為之名稱，猶如某位士兵或某位軍官一樣。而“目的，又意味著延伸并擴展了我們關于要被實施的這一行為之觀點；意味著在視域中看到了下一個行為”［1］24。此乃現象學視域中手段與目的所具有的本真意蘊，它不僅意味著行為中手段與目的的相互轉換，而且還意味著在理智的指導下，特別是基于事物之間的因果關系或活動的規(guī)律去實現最終的目的。

總之，通過射擊過程等日常生活實例的現象學考察，杜威用“視域中的結局”來詮釋“目的”，顯示實用主義關于實踐智慧的鮮明特點。概括要旨：一是，目的是由人在與自然相互作用過程中所選擇與創(chuàng)造出來的，用來表示活動的方向，而非一種先在的存在。二是，目的起源于生活，具有偶然性、反思性等特點。偶然性是目的形成過程的起點，而反思性則強調通過對于后果的“戲劇性排練”，使得對將要發(fā)生的動作加以選擇，以免出現隨便的、胡亂應付式地行動。三是，通過對感性活動分析，強調手段是旨在實現目的而采取的行動，而非純粹的思辨，手段與目的統(tǒng)一于創(chuàng)制活動并相互滲透、相互轉化。四是，人們之所以認為終結固定不變，源于把目的當作靜止的東西，它處于事件進程之外或之前，不受經驗的變動所影響。其實，當回到實事本身即人的現實活動來看待目的時，它并不是一個系列中處于頂點的有限幾個和不變的各種實體。相反，目的具有人為性、境遇性、變動性、多重性等多重特點。這也就解釋了美國社會哲學家舒茨為何最后皈依古典實用主義從而將胡塞爾現象學推向了新的發(fā)展道路。

二、“視域中的結局”與教育過程

如上所述，正因為目的重在審視當下狀況而做好瞄準的過程［3］，杜威提出了教育的根本目的在于引導生長，即“讓個體有能力繼續(xù)他們的教育——或者說，學習的目的和報酬，是繼續(xù)不斷生長的能力”［4］95。由于生長是個體連續(xù)的經驗改組、改造過程，而教育又旨在為個體生長創(chuàng)造合適的條件。顯然，這個“目的”既不能迫使所有兒童按照事先確定的路徑達到某一確定的、終止的結果，也不能到教育過程之外去尋求一個目的，并使教育服從這種外在尋求的結果［4］95，而只能以人們已有的成長經驗為例，尤其是根據個體差異并進行理智的選擇來展開教育過程。為此杜威在《民主與教育》一書中以“教育目的”為題論及了目的何以可能等有關問題，旨在批判各種形而上學的教育目的觀，清除其在教育實踐中的消極影響。

既然人的行為是以視域中的結局為理念的一種連續(xù)的、具體的籌劃及其踐行過程，“意味著一種有秩序的、組織好的活動”［4］95，那么杜威認為，“如果學生的每一個行動幾乎都由教師規(guī)定好，如果他的許多行動是由別人制定的課程安排和指示來決定，那么，要談什么教育目的，就是胡扯”［5］95。此即，如果不把學生看作為具身性、關系性、目的性的存在，并基于“習慣—沖動—探索—結果”這一連續(xù)過程開展教育活動，而是機械地、孤立地、被動地執(zhí)行某種任務或完成某種作業(yè)，就無法讓兒童有效地進行經驗的改造與改組。

杜威在論及目的問題時，為什么要人們“注意的是所指定的工作的各個部分是否具有內在的連續(xù)性”？對此，可以從杜威多次倡導的“五步教學法”及其緣由找到答案。由于他堅持認知的對象是事后形成而不是先在的，所以，杜威通過思維的探究性演繹出了教學過程的五個階段：（1）教師給兒童準備一個真實的教育情境；（2）在這個情境中須能產生真實問題作為思維的刺激物；（3）從資料的占有和必須的觀察中產生對解決疑難問題的思慮和假設；（4）兒童自己負責一步一步地展開他所設想的解決疑難問題方法；（5）兒童通過應用檢驗他的觀念是否有效。［5］163杜威之所以如此重視探究性及其教學，其實源于他的一個信條：認知并非起源于感覺，而是起源于困境中的某種沖動。在《人性與行為》中，杜威為了說明習慣、目的、沖動與結果等之間的內在關聯，在不同語境中多次闡釋了如下的例子：可以把生命比作一位正要動身去旅行的旅行者，起初，他的活動在習慣的作用下，不會意識到自己所走過的路、做過的事。突然，他受到阻攔而停止。而這一障礙又必須在他繼續(xù)前進之前被克服，由此就激起了他探究的沖動，這種沖動成了為達到目的而籌劃未來行動的契機。就此而言，杜威表現出了與海德格爾高度契合的理論旨趣。后者在《存在與時間》中對于“器具”、“上手”和“因緣關涉”的分析，也強調了由于生活與教育所形成的過程預見能力對于行為選擇的重要性。正因為如此，杜威鄭重地斷言：“對于那些不可能預見某一活動的結局，不能使人激起前瞻性地看到某一活動的結局的情況，談什么教育的目的，或者任何其他事業(yè)的目的，都是廢話?！保?］97由此可見，無論是對教師的教，還是學生的學，離開了他們對活動的前瞻性預見特別是對可能出現的各種后果的預見，要做好相應的事務顯然是不太現實的。

“預見到后果這一目的并不是去預言未來，它是要探知目前獲得的意義，并盡可能地確保當前的活動具有統(tǒng)一的意義?！保?］126怎樣通過分析當下的境況而做好瞄準并射擊的過程，杜威為此提出了好目的的三個基本標準。第一，所確定的目的必須是既有情況的產物。第二，由于境遇的復雜性，往往會出現一些意想不到的狀況，因此，目的必須是靈活的，必須與情境相適應。第三，所定的目的必須存在于活動之中。［4］100-101從這里可以看出，杜威強調了實踐智慧對于教育活動的重要性?！皩嵱弥髁x者不是在理論和實踐之間做出選擇，而是在理智的實踐與不理智的實踐之間做出選擇。所謂理智的實踐就是拒絕理論與實踐的分裂。”［6］1基于對教育偶然性、境遇性、生成性的關注與認可，杜威表達了自己的殷切期望：優(yōu)秀的教師應該像有經驗的臨床醫(yī)生那樣，“認真地研究學生當下的經驗狀況，制定一個試驗性的教育影響計劃，并經常思考這個計劃，按照實際情況的發(fā)展來加以改變”［4］101。這就不難理解杜威為什么要批判歷史上的不同形態(tài)的教育目的觀或教育理想論了。歷史上各式各樣的教育目的大體上可分為兩類。一類可以稱為社會復制論，即“從現有成年人生活的最高成就中得出自己的目標。它的根本目標是在年輕人身上復制這些標準”［7］345。而另一類可稱為社會變革論者，即“從對現存社會種種弊端的思考中，得出它的目標與理念。它的主導理念是社會改革，甚至更大范圍的重組。［7］345柏拉圖是社會變革論的代表，盧梭、康德、洪堡等人也被杜威放在了這一類，只不過后者強調要通過教育完善人性，繼而改造而不是順應社會。在杜威看來，無論社會復制論或社會變革論提出的目的如何美妙，如果不落到當下怎么做的層面，就不會帶來孩子“生長”上的實際效用。比如，當“準備”的理念不是從屬于“生長”時，無論是為通過考試做準備，為升學做準備，還是斯賓塞所說的為社會生活做準備，情況都是如此?！叭绻康谋辉O想為僅僅是某種被延遲和擱置了的東西，某種單單影響未來某個時期的東西，那么，它就與當下的活動沒有了內在的關聯?！保?］348由于人的生長與當下境遇密不可分，“所有預測未來的嘗試，最終都會受到當前的具體沖動與習慣的審察”［1］144。離開了激發(fā)沖突繼而產生改變現狀的沖動的具體活動就無法達成學習的目標。換句話說，把做準備作為主要目的無法成功確保好的準備。

由于杜威認為“教育的目的并沒有什么特殊之處，它在本質上和任何有目的指導的活動的目的沒有什么兩樣”［4］103，對教育者而言，能否基于兒童的當下發(fā)展狀況促進兒童生長就是判別工作好壞的重要標準。順便說一句，假如人們認真地閱讀杜威的相關著作，就會發(fā)現，其“兒童中心論”的核心，在于主張教育要摒棄抽象的心靈觀而轉變?yōu)楣δ苄曰驒C能性的心靈觀，由于兒童的興趣、情感與智慧都是要通過連續(xù)的、具體的、完整的感性活動表現出來，教育就在于創(chuàng)設這種環(huán)境使兒童潛在的機能釋放出來。［8］3反之，基于傳統(tǒng)的“教師中心論”，把“教師設立他的‘自己的’目標，當作兒童成長的適當目標，就同農民設定一個無視農耕狀況的農務理想一樣，是荒謬的”［9］89。還值得注意的是，杜威認為，由于人的生長有著多種可能性，也會隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。因此，構建一種放之四海而皆準的目的或工作準則是不可能的，所以，有關行動指南的文字性表述最好被視為活動的建議。就此杜威通過“好的目的”演繹出了教育上若干建議，一是主張教育目的的個體差異性和具體情境性，二是突出教育目的的經驗性與契合性，三是實施目的的多樣性和協調性等，以便引發(fā)教師如何觀察、怎樣向前看和怎樣選擇。否則，按圖索驥并機械地實施固定的、抽象的教育目的必然對教育工作帶來傷害。正如托德·萊肯所評論的那樣，由于人們的習慣和所處的環(huán)境就處于不斷的變化中，所以我們在任何時候的努力都應該是為了使現在的活動更豐富更有意義，“當杜威否認像教育和道德這樣的事業(yè)中存在目的（ends）的時候，他實際上想表達的是：任何根據固定目的來界定我們實踐辯護的企圖都很可能歪曲人類生活中一些最基本的事實”［6］42。

三、實踐智慧：杜威教育目的論內在旨趣

由上可見，基于兒童生長的不確定性與多種可能性，杜威在論及目的時未能給出兒童應具備的何種規(guī)格，反而較多地論及了行動本性及其策略問題。杜威為什么要把目的視為指導行動的理智策略或工具？要回答這一問題，就不能不考察實用主義對確定性、固定性的拒斥。杜威在《經驗與自然》再版時所寫的長篇導言中指出：“關于理想的、分離的和獨立的目的本身的教義，作為知識的一個學科，在近代哲學的道德觀中，保持了它對永恒性、不朽性與確定性的向往。”［10］298如進一步地追問，人們在現實的教育與道德實踐中，對固定性、不變性、凝固性目的的癡迷實際上又源于對形而上學“真理”的信奉，于是，“人們把真理變成了一家保險公司。固定的‘目的’是一方；而固定的‘原則’——即‘權威’的規(guī)則——是另一方。它們是安全感的支柱，是膽小者的庇護所，并且是膽大者用以掠奪膽小者的手段”［1］144。

鑒于有悖于工業(yè)發(fā)展與科技進步的陳舊觀念，通過對生活世界的現象學考察，古典的實用主義對實在、生活與經驗等賦予了新的指認。在他們看來，通過社會實踐所構筑出來的世界，乃是一個包括了多種要素的、開放的、變動不居的世界，其規(guī)律性和穩(wěn)定性都存在于一種變動的框架之中，且其大多數的變動并不為人注意。［11］10正因為如此，偶然性、異質性也是實在或生活世界的重要組成部分：人的行為過程和教育過程甚至自然過程都具有偶發(fā)性、生成性的特征，而不是機械地自動地趨向某一絕對終結，現實生活中必然存在著例外或偏差。當然，承認事物和事件偶然性，并不意味著它們是無序的、隨機的，完全不能被人們所認識，只是意味著人們要采取合乎時代發(fā)展的態(tài)度方法去把握。為此包括杜威在內的古典實用主義者們欣然接受并積極倡導實踐智慧與現代科學的方法，以至在一定程度上出現了將科學方法泛化、絕對的傾向，“但是，既然科學已經大量地證實了依賴時空材料可以獲得確證知識，那么，真的不必再到那所謂永恒的、不朽的非自然王國去尋求財富、尋求智慧的指導了”［10］298。由此可見，拒斥確定性、固定性而擁戴偶然性、變異性的實用主義在真理觀上并非如人們所指責的那樣：懷疑論和相對主義。

傳統(tǒng)哲學為了追求絕對確定性，通過知行分離并崇知貶行而把世界看成了靜態(tài)的封閉體，并把價值劃分為內在高尚的和外在低下的兩類價值。正如海德格爾對傳統(tǒng)哲學所批判的那樣，“靜思和行動的分離，是西方傳統(tǒng)哲學最根本的特征。當哲學家談到存在時，他們喜歡名詞更甚于動詞，喜歡動名詞更甚于動詞的不定式”［12］9。所謂喜歡名詞與代名詞，實際上就是推崇“看”和“凝視”，他們把世界看作一個獨立于人之外又能被人把握的實體，智者們所追求的是獲得對于世界的終極解釋，諸如生命本源、終極目的、人的本質等，其實質上就是一種理論哲學或知識論傳統(tǒng)。很顯然，源于這樣的致思理路，必然形成“默想的知識高于實際的知識，純理論思維高于實驗思維。純默想知識是宇宙間真正最自我包含、自足的東西”［13］62-63。純粹的、靜觀的方式必然具有后現代主義所批判的有關特征，如永恒性、神秘性、自足性、獨斷性，哲學王“沉思默想”所建構出來的東西代表著任何時間、任何地方都適用的“絕對真理”，具有超越時空、“永恒在場”的性質。追根溯源，傳統(tǒng)哲學所蘊含的對確定、同一、整體、基礎的極力推崇，實際上乃是統(tǒng)治階級偏見的隱晦反映，對此杜威通過實踐與辯證法相結合的方法進行了強烈抵制與批判。在他看來，要構建民主的共同體，必須基于生活世界而重塑理論與實踐之間的關系，這樣一來，那些被做的、被遭受的各種事情，包括有利的不利的、穩(wěn)定的不穩(wěn)定的、確定的不確定的、理性的以及非理性的等都將可以得到關注。這就需要把一種新的方法置于眾方法之前，此乃杜威所推崇經驗的方法?！白鹬亟涷?，就是尊重思想與知識的各種可能性，尊重不得不注意到的經驗中的快樂與悲傷的種種可能性。從理智上真誠地對待經驗，是生命確立方向的前提條件，也是人與人之間相互寬容和慷慨合作的前提條件?！保?0］323

不僅如此，人生活在變動不居的世界中，不得不尋求安全。由古希臘奠基并流傳到近代的哲學認為，只有通過對絕對確定性的尋求才有可能獲得這種安全感。而杜威則認為，這種尋求方式反而不能帶來安全與自由。換而言之，安全的獲得不是通過靜觀、純思等方法在認知上來獲得，而是要敢于直面生活，并在理智的指導下通過行動來實現的。于是，杜威論及人的自由時常常會以有經驗的醫(yī)生為例來進行說明。在他看來，醫(yī)生的行動自由，源于他豐富的臨床經驗。人們或許在好醫(yī)生那里發(fā)現通往自由的鑰匙：第一，我們必須有能力去實施我們的計劃；第二，我們必須有能力去改變和實驗這些計劃；第三，我們的欲望與選擇是世界的動力因，這一點必須是真正的事實。［1］184就此，杜威認為，一個計劃無論被設想得多么完善，如果不能在行動中落實或修正，那它就不過是一種思辨，不過是一種關于可能世界的夢想，而不是面對真實世界的有效辦法。因此，“以實踐智慧追求安全”突出地表現在實踐中如何看待原則與探究、現在與未來等關系：首先，原則是探究和預測的方法，它需要通過事件來加以證實，但即便是被證實了的原則也要根據變化了的情形加以靈活的應用?！吧鐣樾卧诓粩嗟刈兓?，如果不去觀察舊的原則實際上如何在新的條件下起作用，而且，不去更改這些舊原則以使它們在判斷新的情況時候成為更有效的工具，這是非常愚蠢的?！保?］146其次。實踐并不是一種雜亂無章的盲動，而是在理智指導之下的探索性活動。這并非一個簡單的過程，“只有當人們運用一種‘必然性’去改變另一種必然性時，也只有當我們運用規(guī)律去預測后果并思考如何可以避免或獲得這些后果時，才可以說理智起到了相應的作用”［1］189。人的自由與安全就出現了。再次，實踐智慧還表現在，人們能運用對未來的預見來改良和擴展當下的活動，又能運用現在去控制未來，正如杜威所憧憬的那樣，“如果教育是作為最充分地運用現在的資源、釋放并引導現在迫切需要的能力的過程來實施的，那么，青年人未來的生活意義將更為豐富?！保?］163

總之，我們不得不強調，無論是《民主與教育》還是《人性與行為》，杜威關注的重點都是教育問題。在他看來，通過教育，習慣才得以形成，文化才得以被一代又一代地傳遞下去。但是，怎樣反思，怎樣批判性探究，又如何進行戲劇性彩排，如何進行經驗證實等都得通過教師的智慧性教育實踐才能被學生所掌握。由于教育能夠在傳統(tǒng)習慣變得根深蒂固之前影響兒童，所以它是對世界進行重建的一個有效路徑，正如墨菲在概括杜威《人性與行為》寫作宗旨時所評論的：教育也許是促進自由與成長的一種力量，也許是導致奴役與呆滯的一種力量，這取決于我們如何運用它。而杜威期望的無疑是前者。［1］11不過，僅僅從機能主義與反確定性來言說人、生活及其教育，也有很多偏頗的地方。關于這一點筆者將通過杜威的“習慣”與布迪厄的“慣習”的比較而予以全面的考察與批判，因為后者關注了人性的歷史、社會、一般等維度，彌補了杜威因沒有界分“實在”與“本質”而導致的關于人性及其教育的某些缺失。

［1］杜威.杜威全集：中期著作 第十四卷［M］.羅躍軍，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

［2］杜威.經驗與自然.［M］.傅統(tǒng)先，譯.南京：江蘇教育出版社，2005.

［3］郭良菁.解讀杜威“教育無目的論”的文本依據辨析［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2013，（3）.

［4］杜威.民主·經驗·教育［M］.彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2009.

［5］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

［6］托德·萊肯.造就道德——倫理學理論的實用主義重構［M］.陶秀傲，等，譯.北京：北京大學出版社，2010.

［7］杜威.杜威全集：中期著作 第十三卷［M］.趙協真，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

［8］唐斌.教育的經驗詮釋：杜威教育哲學疏論［M］.南京：江蘇教育出版社，2014.

［9］杜威.杜威全集：中期著作 第九卷［M］.俞吾金，孔慧，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

［10］杜威.杜威全集：晚期著作 第一卷［M］.傅統(tǒng)先，鄭國玉，劉華初，譯.上海：華東師范大學出版社，2015.

［11］舒斯特曼.實用主義對我來說意味著什么：十條原則［J］.李軍學，譯.世界哲學，2011，（6）.

［12］海德格爾.思想的任務［J］.孫周興，譯.哲學譯叢，1993，（3）.

［13］杜威.哲學的改造［M］.張潁，譯.西安：陜西人民出版社，2004.