徐越

【摘要】課堂交流環(huán)節(jié)作為教學(xué)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，直接決定著整體教學(xué)效率和最終教學(xué)效果。通過反思與分析發(fā)現(xiàn)課堂交流環(huán)節(jié)主要存在幾個(gè)問題。一是課堂交流不能真正做到以學(xué)生為中心。二是交流模式單一，主要以老師問——學(xué)生答——老師評價(jià)模式進(jìn)行。三是課堂形成性對話的過多使用。四是交流過程中存在三種傾向性問題。

【關(guān)鍵詞】課堂交流模式 探究性對話 形成性對話 交流 傾向性 教學(xué)價(jià)值 看著眼前因激烈爭辯而面紅耳赤的學(xué)生，心中不禁又喜又惱。喜的是這個(gè)開學(xué)兩周我都沒怎么聽他說過話的學(xué)生突然間成為我們班級中思維最活躍、思路最嚴(yán)謹(jǐn)、甚至口才也最佳的學(xué)生之一；惱的是不管課上課下，他對每個(gè)問題都會(huì)與包括我在內(nèi)的所有人爭論到底，幾次讓我措手不及，差點(diǎn)丟了做老師的“學(xué)術(shù)權(quán)威”。當(dāng)然，他給我語文課帶來的變化卻是深刻而嶄新的。當(dāng)我好不容易把這些學(xué)習(xí)習(xí)慣差、聽課習(xí)慣差、作業(yè)習(xí)慣差的運(yùn)動(dòng)員學(xué)生慢慢地領(lǐng)上了“正路”，上課不隨便說話，作業(yè)按照老師的答案認(rèn)真謄寫而沾沾自喜時(shí)，又被這些年的“教學(xué)慣性”慢慢堵塞了交流的視聽，遲鈍了教學(xué)的敏感，直到他打破了我習(xí)以為常的課堂模式，成為我課堂變革的第一張多米諾。

我那是在教學(xué)《鴻門宴》的總結(jié)課上，當(dāng)我正輕車熟路的分析著人物性格、師唱生和地和幾個(gè)最得意的弟子交流著相同的感受時(shí)，突然一個(gè)“陌生”的聲音從教室的后墻角傳了過來：“老師，我可以提個(gè)問題嗎？”看著他憋得通紅的臉和欲言又止的樣子，一定是鼓足了很大的勇氣才打斷了我的講話?！袄蠋?，我有一個(gè)問題，我注意到剛才大家在總結(jié)項(xiàng)羽的性格時(shí)更多地使用了一些貶義詞，如剛愎自用、優(yōu)柔寡斷等；總結(jié)劉邦的性格時(shí)，又多用褒義詞，如知人善用、機(jī)變圓滑等。但最后又不約而同地表達(dá)了對項(xiàng)羽的崇拜和對劉邦的不屑、甚至鄙夷，怎么解釋這前后的矛盾呢？”話剛說完，全班同學(xué)先是一片啞然，繼而教室像炸了鍋一般喧騰起來。我在短暫的失神之后，干脆將計(jì)就計(jì)，把這個(gè)問題交給學(xué)生們討論。下面的發(fā)展出乎我的意料，同學(xué)們先是進(jìn)一步豐滿了之前人物性格分析的結(jié)論，繼而又列舉了大量的古今名人對這兩個(gè)人物的評價(jià)。在這個(gè)過程中，竟有幾個(gè)學(xué)生的即興發(fā)言博得滿堂喝彩。最后由這場論辯我們引出了幾個(gè)很有價(jià)值的關(guān)于英雄的論題：“什么是真正的英雄”“歷史與英雄”“我心目中的英雄”等。這節(jié)課簡直可以用“轟轟烈烈”來形容，我也發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)平時(shí)沒有注意到的思維活躍分子，而這場辯論的“始作俑者”更讓我吃驚，他涉獵之廣、思辨之深是我始料未及的！課后我找到他，在交流過程中，一方面，我在驗(yàn)證了對他判斷的同時(shí)。另一方面，我也自責(zé)、懊悔不已——過去我一直相信自己開展的是以學(xué)生為中心的教學(xué)。在課堂上，我經(jīng)常盡力鼓勵(lì)學(xué)生向我提問并且相互提問，激發(fā)他們都參與到教學(xué)中來。我往往努力傾聽學(xué)生都關(guān)注著什么，引導(dǎo)他們在我的課堂上自己設(shè)計(jì)要討論的話題。但是，自從那堂課以后，我對自己的課堂教學(xué)進(jìn)行了反思與分析（采用的方法不過是簡單留意和記錄課堂交流過程中，由誰來提出問題，由誰來回答，并且由誰來進(jìn)行評價(jià)認(rèn)可），我吃驚地發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)問題都是我提出來的，學(xué)生們大部分時(shí)間都是在回答我，而對于他們的回答，我的評價(jià)總是“很好”“不錯(cuò)”等。此外，我提出來的問題差不多都是我已經(jīng)知道答案的問題。從對課堂記錄的分析中，我還發(fā)現(xiàn)學(xué)生們幾乎不會(huì)向我提問或者向其他同學(xué)提問，而且他們在整個(gè)課堂上也很少做出自己的評價(jià)。那時(shí)我才意識到，盡管我原先以為自己是一個(gè)重視以學(xué)生為中心的老師，實(shí)際上我的課堂都是以老師為中心的。對課堂的某些潛在結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析的結(jié)果，證實(shí)了在課堂交流方面，我以為自己在做的事情和我實(shí)際上所做的事情之間存在著巨大的差距。而造成這些差距的前提是我沒有把學(xué)生作為真正的課堂中心來進(jìn)行課堂環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。

劉云杉、吳康寧等人在教學(xué)課程實(shí)施過程的研究中曾有一份調(diào)查報(bào)告，在學(xué)生1135次課堂言語行為中，93.8%為回答老師的問題，2.7%為對其他學(xué)生的觀點(diǎn)表示異議，1.7%為主動(dòng)向老師提問，1.8%為其他。從這組數(shù)據(jù)反映出的各種課堂交流類型的比例，我們可以得出這樣的結(jié)論：在課堂實(shí)踐中，課堂交流大部分是以師班（老師與全體學(xué)生）交流為主，其中更是以老師問（I）——學(xué)生答（R）——老師評價(jià)（E）為常態(tài)，即教師在課堂上作為控制課堂的權(quán)威人士，正是以支配性的提問行為和評價(jià)行為來控制課堂的對話的。相比之下，學(xué)生們在對話中扮演的主要是老師問題的回應(yīng)者的角色。在課堂交流中很少體現(xiàn)生生交流、師生（老師與個(gè)別學(xué)生）交流。這導(dǎo)致課堂交流愈多，學(xué)生受到老師的導(dǎo)向性思想壓制就會(huì)愈大。課堂交流中盡管主要是教師承擔(dān)著對自己課堂上的交流模式進(jìn)行控制的責(zé)任，但是巴恩斯指出“師生雙方都聯(lián)合參與課堂交流的建構(gòu)過程，而且這種雙方共同的建構(gòu)過程將形成一系列學(xué)生們使用的語言策略?！闭n堂交流正是師生之間面對面的交流，是由課堂上時(shí)時(shí)刻刻發(fā)生的行為和交流所構(gòu)成的。教師在自己的課堂上努力建立起多種類型的交流活動(dòng)，其類型將影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。在許多課堂上，兩種類型的師生對話占據(jù)著主導(dǎo)位置，它們分別是探究性對話和形成性對話。當(dāng)教師運(yùn)用探究性對話時(shí)他們并沒有就某一問題下最后的結(jié)論或給學(xué)生暗示性結(jié)論，而是承認(rèn)自己并不知道所有的答案。探究性對話是通過迂回的方式表達(dá)出來的。這種對話的特征就是試探性，他的目的是讓學(xué)生獨(dú)立形成觀點(diǎn)、思想并表達(dá)出來。我們發(fā)現(xiàn)教師在運(yùn)用這種對話的同時(shí)又在重新整理他們自己的思想。在這種對話下，師生思想的碰撞往往能激起許多思維的火花。形成性對話比較直觀，教師遵循IRE的教學(xué)活動(dòng)順序。在一些總結(jié)性或引導(dǎo)性的問題處理上適宜形成性對話。需要注意的是教師應(yīng)慎重使用形成性對話這種類型的語言來強(qiáng)調(diào)自己在課堂討論的專題方面是具有權(quán)威的專家。另外，教師在課堂交流過程中，還經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些傾向性問題，如教師在交流對象選擇上存在傾向性，更喜歡選擇一些思路清晰、語言表達(dá)流暢的學(xué)生回答問題；其次，教師在交流內(nèi)容分配上存在傾向性，簡單的問題總是找水平較低的學(xué)生來解決，復(fù)雜的問題找水平較高的學(xué)生來解決；最后，教師在交流過程延續(xù)上存在傾向性，水平好的學(xué)生總比水平差的學(xué)生得到老師更多的耐心與時(shí)間去表達(dá)自己。而這一切問題的產(chǎn)生往往是在提高課堂教學(xué)效率的借口下發(fā)生的。

針對以上情況教師在課堂教學(xué)中要想做到有效的課堂交流，一定要努力摒棄一些慣性教學(xué)常態(tài)，真正做到把學(xué)生作為課堂中心，大膽把問題交給學(xué)生，讓學(xué)生形成生生互動(dòng)模式，讓他們在彼此的啟發(fā)與爭論過程中逐步養(yǎng)成一種具體而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣。同時(shí)也可以大膽逆轉(zhuǎn)師問生答的慣常模式，變?yōu)樯鷨枎煷稹⑸鷨柹?、生問書答、生問網(wǎng)絡(luò)答等?，F(xiàn)代教育相信一個(gè)能促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的教育才是成功的教育。在課堂交流過程中，教師應(yīng)盡量多問一些開放性的問題，而非封閉性問題，那樣師生間就會(huì)更多的使用一些探究性對話來探討問題，而不會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生用一兩個(gè)簡單的詞就可以回答老師問題的情況。在這種簡單而機(jī)械的問答模式下學(xué)生總是很難表達(dá)自己真正的觀點(diǎn)。在上文提到的課堂交流經(jīng)常出現(xiàn)的三類傾向性問題，我想通過自己的教學(xué)思考告誡自己。有時(shí)我們的課堂教學(xué)價(jià)值并不是要找一個(gè)合適的學(xué)生說出一個(gè)老師想要的答案，而是讓每一個(gè)學(xué)生都真正參與到這個(gè)課堂中，口齒伶俐的、笨口拙舌的、思維敏捷的、反應(yīng)遲鈍的、自信滿滿的、缺乏自信的……

參考文獻(xiàn)：

[1][美]James C.McCroskey 著.張艷華 譯.課堂交流指南.中國輕工業(yè)出版社.

[2][新加坡]Thomas S.C.Farrell 著.余艷 譯.反思課堂交流.中國輕工業(yè)出版社.