左 兵 蔡瑜琢

自從2001年芬蘭在PISA測試中取得優(yōu)異成績后，芬蘭教育的經(jīng)驗成為全世界關(guān)注的熱點(diǎn)。我國學(xué)者也加入到了研究芬蘭教育的隊伍中，尤其是2009年、2012年上海的PISA成績超過了芬蘭，國內(nèi)研究芬蘭教育的文獻(xiàn)不斷增加。本文以目前我國收刊量最大的權(quán)威中文數(shù)據(jù)庫——中國知網(wǎng)CNKI作為重要的文獻(xiàn)搜索來源平臺，以2000年-2017年中國知網(wǎng)（CNKI）所刊載的研究芬蘭教育的文獻(xiàn)為研究樣本，分析我國研究芬蘭教育的主要內(nèi)容和特點(diǎn)，了解我國研究芬蘭教育的學(xué)術(shù)動態(tài)，以期對我國學(xué)習(xí)和借鑒芬蘭教育經(jīng)驗提供一定的參考。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

在 CNKI《中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫》以“芬蘭教育”作為關(guān)鍵詞進(jìn)行全文檢索，截至 2017年12月31日共得到17,384 條檢索結(jié)果；再以“芬蘭”并含“教育”為“主題”進(jìn)行模糊檢索，在“社會科學(xué)II”的學(xué)科范圍內(nèi)進(jìn)行檢索，得到 1,431條檢索結(jié)果。根據(jù)上述檢索方式得到的文獻(xiàn)，刪除一些不相關(guān)的評論、通知、訪談等文獻(xiàn)，共獲得有效文獻(xiàn)1,342篇。采用文獻(xiàn)計量學(xué)方法，運(yùn)用Excel軟件對檢索的1,342篇文獻(xiàn)進(jìn)行分析，用CiteSpace III對關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)頻次分析，分別從研究文獻(xiàn)年度數(shù)量、發(fā)表期刊、發(fā)表機(jī)構(gòu)、論文被引頻次、文獻(xiàn)發(fā)表類型等方面，梳理這些文獻(xiàn)的主要研究內(nèi)容和研究特點(diǎn)。

二、我國關(guān)于芬蘭教育研究的基本特點(diǎn)

（一）自2001年開始，“芬蘭教育”的研究文獻(xiàn)數(shù)量逐年上升，學(xué)術(shù)關(guān)注度不斷增加

從2000年開始檢索到2017年12月31日，17年間關(guān)于芬蘭教育的研究文獻(xiàn)數(shù)量呈現(xiàn)逐年上升和不斷增長的趨勢（圖2-1）。從發(fā)表論文數(shù)量上看，2000年只有5篇，2017年達(dá)到183篇，盡管芬蘭的PISA成績排名在2009年和2012年分別下降到第六和第十二位，但是我國上海這兩年的PISA測評成績均排名世界第一，反而提升了我國學(xué)者對“芬蘭教育”的研究熱情。

圖2-1 2000-2017年論文數(shù)量變化

（二）從學(xué)術(shù)期刊發(fā)表論文數(shù)量及論文被引頻次，反映出芬蘭教育在我國的學(xué)術(shù)影響力不斷提升

統(tǒng)計近17年間發(fā)表芬蘭教育論文數(shù)量前10名的學(xué)術(shù)期刊，《上海教育》發(fā)表的論文數(shù)量最多，共發(fā)表110篇。進(jìn)一步檢索，我們發(fā)現(xiàn)自2002年《上海教育》發(fā)表了“芬蘭高中以學(xué)生為中心”第1篇論文以后，連續(xù)16年《上海教育》每年都有關(guān)于芬蘭教育的論文，2012年《上海教育》第35期是芬蘭教育專輯，共發(fā)表論文38篇?！妒澜缃逃畔ⅰ泛汀吨袊逃龍蟆吩?7年間分別發(fā)表了79篇和49篇，大多數(shù)論文都屬于介紹性和感悟類。從發(fā)表的論文數(shù)量來看，《比較教育研究》和《外國中小學(xué)教育》這兩種期刊比前三類期刊報紙要少很多，但是發(fā)表論文的學(xué)術(shù)性非常強(qiáng)。

被引頻次是學(xué)術(shù)評價中衡量論文學(xué)術(shù)影響力的重要標(biāo)準(zhǔn)。被引頻次包含自引與他引兩個部分，但是CNKI的引文數(shù)據(jù)檢索中沒有區(qū)分自引和他引，所以表2-1中所列被引數(shù)據(jù)包含被引和他引兩個部分的全部數(shù)據(jù)，所列出的被引數(shù)量是所有發(fā)表論文被引次數(shù)的總和。從“芬蘭教育”研究的期刊發(fā)表論文數(shù)量和被引頻次總數(shù)來看，學(xué)術(shù)性期刊和普通類期刊在這兩個指標(biāo)上差別非常大，這與期刊的定位有關(guān)?！侗容^教育研究》《外國中小學(xué)教育》《外國教育研究》學(xué)術(shù)性非常強(qiáng)，都是國內(nèi)非常權(quán)威的CSSCI期刊，被引頻次很高，而《上海教育》《中國教育報》雖然論文數(shù)量很多，但是這兩個刊物定位屬于普及類和宣傳類，所以被引頻次總數(shù)并不高。

表2-1 期刊論文被引次數(shù)

（三）發(fā)表論文的單位機(jī)構(gòu)主要集中在國內(nèi)師范院校，表明師范院校依然是研究教育熱點(diǎn)的主要陣地

從發(fā)表單位的統(tǒng)計結(jié)果來看，北京師范大學(xué)共發(fā)表論文71篇，居發(fā)表單位的首位，華東師范大學(xué)位居第二，發(fā)表論文43篇，緊接其后的7所學(xué)校都是師范院校（圖2-2）。北京師范大學(xué)發(fā)表論文數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出其他高校，從這個側(cè)面反映出其在教育學(xué)科領(lǐng)域引領(lǐng)教育前沿的實力和地位，這與北京師范大學(xué)建有中芬聯(lián)合學(xué)習(xí)創(chuàng)新研究院[1]有關(guān)，該院有一批學(xué)者開展了芬蘭教育的集中研究，已打造出中芬教育的研究特色。值得一提的是，芬蘭坦佩雷大學(xué)、于韋斯屈萊大學(xué)兩所高校的學(xué)者也在中文期刊發(fā)表芬蘭教育的學(xué)術(shù)論文。芬蘭坦佩雷大學(xué)設(shè)有中芬教育研究中心，與北京師范大學(xué)中芬聯(lián)合學(xué)習(xí)創(chuàng)新研究院有著密切的合作，因此，從研究成果來看兩個機(jī)構(gòu)對于芬蘭教育具有較大的學(xué)術(shù)影響力。

圖2-2 發(fā)表文獻(xiàn)的單位

（四）從文獻(xiàn)發(fā)表類型來看，我國對芬蘭教育的研究具有一定的深度

本次統(tǒng)計結(jié)果顯示，2000-2017年間在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表文獻(xiàn)1,187篇，占86%，發(fā)表學(xué)位論文（碩士、博士）共47篇，占4%（圖2-3）。說明我國研究芬蘭教育不僅僅停留在宣傳和普及上，已對芬蘭教育具有一定的學(xué)術(shù)研究。同時，發(fā)現(xiàn)42篇碩士論文中，專門研究芬蘭的教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置、職業(yè)教育、高等教育的有30篇，而5篇博士論文只是把芬蘭教育作為研究內(nèi)容的一部分。

圖2-3 發(fā)表文獻(xiàn)的類型

（五）作者發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量與總被引次數(shù)之間沒有相關(guān)性，單篇被引頻次差距很大，與發(fā)文數(shù)量沒有相關(guān)性

本次研究中統(tǒng)計了國內(nèi)發(fā)表芬蘭教育文獻(xiàn)5篇以上的作者，以及其論文被引頻次數(shù)量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量與總被引次數(shù)沒有相關(guān)性。例如，蔡瑜琢和何倩的發(fā)文數(shù)量雖然不是最多的作者，但是被引頻次總數(shù)分別為47次和41次，這說明學(xué)術(shù)影響力并不受發(fā)文數(shù)量影響，主要由被引頻次來反映學(xué)術(shù)研究的影響力和專業(yè)性。盡管引用活動本身具有一定的時滯性，“總被引次數(shù)”指標(biāo)還不能完全反映出版時間較近的出版物上的發(fā)表文獻(xiàn)，但是總被引次數(shù)總體上還是反映了文獻(xiàn)的科研質(zhì)量或影響。

表2-2反映了發(fā)表芬蘭教育的文獻(xiàn)單篇被引頻次排序前20位的情況，與發(fā)文數(shù)量對比發(fā)現(xiàn)，發(fā)文數(shù)量和單篇被引頻次兩者之間沒有密切關(guān)系，進(jìn)一步說明了學(xué)術(shù)影響力與發(fā)文數(shù)量無關(guān)，而與被引頻次有關(guān)。另外，我們也發(fā)現(xiàn)20篇高被引頻次文獻(xiàn)中有4篇屬于北京師范大學(xué)。因此，無論在發(fā)文數(shù)量，還是單篇文獻(xiàn)被引頻次，北京師范大學(xué)已成為芬蘭教育研究的聚集地。

表2-2 發(fā)表文獻(xiàn)單篇被引頻次排序前20位文獻(xiàn)列表

三、我國關(guān)于芬蘭教育研究的主要內(nèi)容及觀點(diǎn)

運(yùn)用CiteSpace III對檢索文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜分析，我們發(fā)現(xiàn)關(guān)于芬蘭教育研究主要集中在以下領(lǐng)域：基礎(chǔ)教育（220篇）、高等教育（96篇）、職業(yè)教育（158篇）、教師教育（177篇）（圖3-1），閱讀這些關(guān)鍵詞高頻次的文獻(xiàn)，對主要觀點(diǎn)進(jìn)行梳理和歸納，可以了解我國對芬蘭教育研究的學(xué)術(shù)關(guān)注內(nèi)容及研究深度。

圖3-1 檢索文獻(xiàn)關(guān)鍵詞的共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜分析

（一）芬蘭的基礎(chǔ)教育改革

在2000、2003、2006的PISA測試成績中，芬蘭連續(xù)獲得世界第一，引起世界對其基礎(chǔ)教育的矚目，盡管后續(xù)幾年芬蘭學(xué)生的PISA成績有些下滑，但是其在OECD的排名中仍處于領(lǐng)先地位。芬蘭教育成功的原因，許多研究認(rèn)為是高質(zhì)量的教師教育，[2][3][4]也有學(xué)者認(rèn)為是教學(xué)方法、教學(xué)模式、彈性的課程設(shè)置、質(zhì)量評價方式，[5][6][7][8]還有學(xué)者認(rèn)為是社會、文化、制度和歷史等綜合因素共同作用的結(jié)果。[9][10][11]

芬蘭教育體系中最突出的特點(diǎn)就是教育公平。OECD的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在所有參評國家中，不同地區(qū)、學(xué)校、以及家庭背景的學(xué)生成績，芬蘭是差距最小的國家，這與20世紀(jì)70年代芬蘭進(jìn)行的綜合學(xué)校改革有關(guān)。以前，學(xué)生在11 歲時必須要分流到中學(xué)或職業(yè)學(xué)校，綜合學(xué)校改革之后，終止了芬蘭雙軌制教育體系，從而使他們能夠擁有提高社會地位的開放性選擇。[12]綜合學(xué)校在芬蘭能夠獲得成功，很大程度是由于芬蘭社會主要是同質(zhì)的新教文化，2%的俄羅斯人主要集中在赫爾辛基。[13]同時，在教育公平和個性化的理念下，芬蘭的高中階段教育實施無班級授課制，學(xué)生具有很大的學(xué)習(xí)自主權(quán)，他們可以根據(jù)自身興趣和發(fā)展需要，在國家核心課程的框架下，自主選擇具體的課程學(xué)習(xí)計劃。[14]此外，芬蘭通過模塊課程的改革、彈性學(xué)制的設(shè)置、靈活的評價體系、完備的咨詢指導(dǎo)制度和不同教育機(jī)構(gòu)之間的合作機(jī)制，為無班級授課制度的順利實施提供了有利保障。[15]芬蘭的課程體系中，課程目標(biāo)方面，注重提升學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的能力；課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面，既重視知識基礎(chǔ)，又增加課程的選擇性；在課程實施時，注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，同時又提倡校際合作，促進(jìn)課程資源的有效整合；在課程評價方面，注重對學(xué)生的發(fā)展性評價。[16]2014年，《基礎(chǔ)教育國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》正式在芬蘭頒布實施，在這個標(biāo)準(zhǔn)中，提出了七種“橫貫?zāi)芰λ仞B(yǎng)”分別為：（1）思考與學(xué)習(xí)的能力；（2）文化識讀、互動與表達(dá)能力；（3）自我照顧、日常生活技能與保護(hù)自身安全的能力；（4）多元識讀能力；（5）數(shù)位能力；（6）工作生活的適應(yīng)能力與創(chuàng)新精神；（7）為可持續(xù)性的未來具有參與、影響并負(fù)責(zé)的能力。[17]可見，芬蘭的課程改革中非常重視學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力、以及社會參與度和可持續(xù)發(fā)展觀的培養(yǎng)。

（二）芬蘭高等教育改革

芬蘭基礎(chǔ)教育的成功引起全世界對芬蘭基礎(chǔ)教育的關(guān)注，它是否對芬蘭高等教育的發(fā)展也有促進(jìn)作用？隨著芬蘭的國際影響越來越大，其高等教育國際地位不斷提高，芬蘭高等教育改革同樣成為我國學(xué)者的研究熱點(diǎn)。芬蘭的高等教育系統(tǒng)是雙軌制系統(tǒng)，由綜合性大學(xué)和多科技術(shù)學(xué)院組成。芬蘭是博洛尼亞進(jìn)程的第一批簽約國，在博洛尼亞進(jìn)程的推動下，芬蘭進(jìn)行了一系列高等教育改革，我國學(xué)者的研究主要集中在芬蘭高等教育國際化、芬蘭在博洛尼亞進(jìn)程中的高等教育改革等方面。崔瑞鋒認(rèn)為，國際化是芬蘭高等教育政策的推動力和重要基礎(chǔ)，而經(jīng)濟(jì)發(fā)展不景氣、政府撥款逐漸減少、高教管理官僚化弊端日益突出、大學(xué)生就業(yè)狀況不樂觀等種種因素促使芬蘭進(jìn)行高等教育國際化改革。[18]同時，博洛尼亞進(jìn)程推動了芬蘭高等教育的學(xué)位制度、學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累系統(tǒng)、質(zhì)量保障體系、人員流動和開發(fā)國際化課程、科研合作與交流等全面、深刻的改革。[19]芬蘭政府為了提升高等教育的競爭力，更加靈活地應(yīng)對國際市場，2011年芬蘭進(jìn)行了大學(xué)法人化改革，大學(xué)的法律地位、內(nèi)部管理制度、用人制度、財政制度和收費(fèi)制度隨之都發(fā)生了改變，大學(xué)擁有更多的辦學(xué)自主權(quán)，政府會依據(jù)大學(xué)教學(xué)和科研完成的情況以及所產(chǎn)生的影響，為大學(xué)提供充足的經(jīng)費(fèi)，隨著辦學(xué)成本的增加，這類經(jīng)費(fèi)也會增加。[20]芬蘭對大學(xué)教師薪資制度也進(jìn)行了改革，大學(xué)教師不再是被終身雇傭的公務(wù)員，而是擁有穩(wěn)定工作合同的雇員，大學(xué)教師的工資也不再是以工作年限為基礎(chǔ)，而是改革為工資與職業(yè)等級和個人業(yè)績相結(jié)合的工資支付制度。[21]為了提升芬蘭大學(xué)的國際競爭力，實現(xiàn)資源有效配置的目的，芬蘭政府通過政策引導(dǎo)，對芬蘭大學(xué)進(jìn)行合并和重組。到2020年，芬蘭的大學(xué)數(shù)量將由目前的18所降低到15所，每所大學(xué)的全日制學(xué)生至少要有3000名，每一個系的教師隊伍中至少有5到10個教授。[22]

芬蘭高等教育質(zhì)量保障體系是其打造國家創(chuàng)新優(yōu)勢的關(guān)鍵要素。[23]我國學(xué)者從芬蘭高等教育質(zhì)量保障體系的框架、內(nèi)容、審核程序、學(xué)生參與等方面進(jìn)行了深入研究。芬蘭高等教育質(zhì)量保障體系由自上而下的三級結(jié)構(gòu)組成，即教育部對高等教育質(zhì)量的政策引導(dǎo)、外部機(jī)構(gòu)對高校的評估和審核以及高校內(nèi)部的質(zhì)量保障體系。[24]芬蘭教育部在評估中起著宏觀管理、協(xié)調(diào)和監(jiān)督作用，然后再根據(jù)評估結(jié)果來確定大學(xué)撥款的數(shù)額，從而間接地影響大學(xué)對評估的態(tài)度。為了增強(qiáng)教育評估的權(quán)威性和獨(dú)立性，2014年，芬蘭教育與文化部宣布合并、裁撤國家層面現(xiàn)有的教育評價機(jī)構(gòu)，建立了一個單一的、職能劃分清晰的、更具影響力的國家教育評價機(jī)構(gòu)——“芬蘭教育評價中心”（Finnish Education Evaluation Centre），這是一個具有政府和社會第三方雙重功能和屬性的特殊組織。[25]高等學(xué)校根據(jù)自身發(fā)展定位和辦學(xué)目標(biāo)建立內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制，主動接受評估和質(zhì)量保障體系的評估活動，主要內(nèi)容包括：宗旨、整體架構(gòu)、內(nèi)在一致性；教職工、學(xué)生及利益相關(guān)者的參與度；內(nèi)部教職員工獲取信息的渠道，與管理活動的聯(lián)系；外部利益相關(guān)者如何獲取質(zhì)量保障信息；質(zhì)量保障程序和結(jié)構(gòu)，及其對其他活動的影響等10項內(nèi)容。[26]

（三）芬蘭職業(yè)教育發(fā)展與改革

芬蘭的職業(yè)教育是芬蘭教育體系中的重要組成部分。20世紀(jì)80年代以前，芬蘭的職業(yè)教育發(fā)展比較遲緩，受國際經(jīng)濟(jì)全球化和經(jīng)濟(jì)蕭條的影響，90年代芬蘭進(jìn)行了職業(yè)教育與普通教育融合、建立應(yīng)用技術(shù)大學(xué)等改革，芬蘭職業(yè)教育得到快速發(fā)展，培養(yǎng)了大批應(yīng)用人才，滿足了就業(yè)市場的需求。由于芬蘭擁有中央集權(quán)式的管理模式歷史傳統(tǒng)，在改革背景上與我國較為接近，近年來我國關(guān)于芬蘭職業(yè)教育的研究數(shù)量不斷上升。學(xué)者們對芬蘭中等職業(yè)教育的師資隊伍培養(yǎng)及吸引力進(jìn)行了研究，認(rèn)為芬蘭中等職業(yè)教育的師資培養(yǎng)和師資在職培訓(xùn)具有職業(yè)教育的實踐操作性、與產(chǎn)業(yè)界的緊密聯(lián)系性等特點(diǎn)，對不同類型的教師都有不同的培養(yǎng)要求，如職業(yè)學(xué)科教師、核心學(xué)科教師要具有熟練的實踐操作能力，職業(yè)指導(dǎo)教師、企業(yè)指導(dǎo)教師要培養(yǎng)熟悉企業(yè)和產(chǎn)業(yè)的情況等。[27]芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（有的譯為多科技術(shù)學(xué)院）[28]雖然只有不到三十年的發(fā)展歷史，目前已是一個多層次、比較完備的職業(yè)教育體系，是芬蘭的經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要力量。目前我國職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r與芬蘭有很多相似之處，我國學(xué)者從芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r、辦學(xué)特色、師資隊伍、學(xué)制與學(xué)分、專業(yè)設(shè)置等進(jìn)行了研究。芬蘭20世紀(jì)90年代建立應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的目的是擴(kuò)大高等教育的入學(xué)機(jī)會；提高職業(yè)教育的國際化程度；提高職業(yè)教育的整體水平，[29]芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了試驗辦學(xué)階段、試驗辦學(xué)向永久性辦學(xué)轉(zhuǎn)型、層次提升與質(zhì)量建設(shè)三個階段，目前已占據(jù)了芬蘭高等教育的一半以上，其學(xué)校數(shù)量和本科生的在校規(guī)模均已超過大學(xué)。[30]經(jīng)過30多年的發(fā)展，芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)已形成具有鮮明特色的辦學(xué)模式，如入學(xué)資格標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)合理，保證了生源多樣化，學(xué)科專業(yè)設(shè)置與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相互對接，人才培養(yǎng)與就業(yè)市場需求緊密銜接等，[31]在學(xué)位體系中，芬蘭打通了職業(yè)教育與普通教育之間的通道，[32]芬蘭的職業(yè)教育目前沒有專科層次教育，沒有博士學(xué)位授予權(quán)，只有學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位兩個層次的教育。[33]職業(yè)教育不僅招收普通高中畢業(yè)生，也招收職業(yè)高中畢業(yè)生，通過聯(lián)考后去修學(xué)士學(xué)位課程，這樣職業(yè)教育的本科生畢業(yè)以后，既可以繼續(xù)選擇職業(yè)教育，也可以選擇大學(xué)教育的學(xué)習(xí)。[34]

（四）芬蘭的教師教育

芬蘭教育成功的重要因素是擁有優(yōu)質(zhì)的教師隊伍。我國學(xué)者對芬蘭教師教育的研究從基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育到高等教育的教師職前培養(yǎng)、教師教育的課程設(shè)置、教師資格選拔、教師專業(yè)發(fā)展、教師政策改革等開展了全面的研究。芬蘭的教師具有嚴(yán)格的資格選拔制度，除了要求大學(xué)入學(xué)考試成績優(yōu)異之外，教育專業(yè)動機(jī)是面試中的考察重點(diǎn)。芬蘭的教師必須具有碩士學(xué)位才能夠進(jìn)入教師行業(yè)，他們在社會上受到高度的專業(yè)信任和尊重，擁有高度的自主權(quán)和強(qiáng)烈的滿足感，這些都給芬蘭教師帶來強(qiáng)大的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)動力。[35]芬蘭有8所大學(xué)承擔(dān)師范生培養(yǎng)，每所大學(xué)一般都設(shè)有1-2所教師培訓(xùn)學(xué)校，由大學(xué)的教育學(xué)院或教師教育系所負(fù)責(zé)管理，芬蘭國家教育部給予經(jīng)費(fèi)資助。[36]芬蘭中小學(xué)教師職前教育的突出特點(diǎn)是培養(yǎng)研究型教師，它以教師教育學(xué)術(shù)化改革為背景興起和發(fā)展而來，以促進(jìn)學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)學(xué)習(xí)、理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)之間的有機(jī)融合為追求，在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和培養(yǎng)方式等方面均體現(xiàn)了“研究本位”的特征。[37]在培養(yǎng)目標(biāo)上，把學(xué)習(xí)研究方法作為根基，注重研究與探究的關(guān)系，大學(xué)與中小學(xué)的關(guān)系，使理論與實踐相融合，使得研究取向的教師培養(yǎng)在培養(yǎng)方式和教學(xué)思維上都能得到良性發(fā)展和循環(huán)。[38]在芬蘭職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域，教師工作實習(xí)期作為職業(yè)教育教師發(fā)展的組成部分，是發(fā)展教師專業(yè)能力、增強(qiáng)工作動機(jī)、實現(xiàn)職業(yè)教育和培訓(xùn)與行業(yè)企業(yè)密切合作的重要工具與途徑。[39]芬蘭設(shè)有芬蘭教育發(fā)展聯(lián)盟和高校的教學(xué)與學(xué)術(shù)發(fā)展部門來推進(jìn)和組織大學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展，從赫爾辛基大學(xué)的四階段職業(yè)發(fā)展模式（博士生階段、博士后研究員階段、大學(xué)研究員與大學(xué)講師階段、教授與研究領(lǐng)導(dǎo)者階段），可以看出芬蘭高校教師的專業(yè)發(fā)展項目貫穿了教師的各個發(fā)展階段，教學(xué)科研人員在職業(yè)生涯的不同階段都可以得到針對性的支持與提升。[40]

四、結(jié)語

通過梳理2000-2017年我國學(xué)者研究芬蘭教育的狀況特點(diǎn)以及研究內(nèi)容，可以看出我國學(xué)者對芬蘭的基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育、教師教育都做了深入廣泛的研究，對芬蘭教育成功的經(jīng)驗有了多個層次、多個角度的理解。但是，研究芬蘭教育最終目的是學(xué)習(xí)和借鑒他們的成功經(jīng)驗，使我國的教育得到更好的發(fā)展。然而，從我國學(xué)者的研究內(nèi)容來看，大多數(shù)研究集中在芬蘭教育政策頒布、改革措施如何實施等技術(shù)層面研究，當(dāng)有些研究與芬蘭的歷史、政治、文化等因素相結(jié)合之后，就會認(rèn)為芬蘭教育成功經(jīng)驗太特殊，沒法效仿和學(xué)習(xí)，重新陷入對國外經(jīng)驗難以學(xué)習(xí)和借鑒的困境。

實際上，20世紀(jì)90年代初以來，芬蘭進(jìn)行的一系列教育改革，很多內(nèi)容都是芬蘭學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗并結(jié)合自身特點(diǎn)和實際進(jìn)行的改革。例如，英國、美國加利福尼亞州和安大略的課程模型，美國和以色列的合作學(xué)習(xí)，美國的“檔案評估”，英國、美國和澳大利亞的科學(xué)與數(shù)學(xué)教育；加拿大和荷蘭同行互助的領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)等等，[41]都是芬蘭教育改革中學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。那么，芬蘭如何學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗并結(jié)合自身教育實踐，使這些經(jīng)驗得到更好的應(yīng)用和充分發(fā)揮作用，在研究成果中卻鮮有體現(xiàn)，而這恰恰是我國學(xué)習(xí)芬蘭教育經(jīng)驗最需要引起重視的內(nèi)容。值得注意的是，有學(xué)者已經(jīng)提出，我們應(yīng)該學(xué)習(xí)并且也能學(xué)習(xí)的芬蘭教育成功經(jīng)驗，正是芬蘭是怎么學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗并為“我”所用，以及如何處理外部的改革建議和自身教育改革傳統(tǒng)的關(guān)系的內(nèi)容。[42]因此，研究芬蘭教育，學(xué)習(xí)芬蘭教育成功的經(jīng)驗，還需要我國學(xué)者從芬蘭的核心教育理念、文化歷史傳統(tǒng)等方面開展更加深入地研究，[43]只有這樣才能從芬蘭經(jīng)驗中尋求具有中國特色的中國教育改革道路。

注釋：

[1]北京師范大學(xué)中芬聯(lián)合學(xué)習(xí)創(chuàng)新研究院于2016年成立。

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[28]早期芬蘭把非大學(xué)高等教育稱為“Polytechnic”，隨著這些學(xué)校的發(fā)展，并與世界其他國家接軌，這些學(xué)校逐步改為“University of Applied Sciences”，芬蘭統(tǒng)計局于2016年9月14日發(fā)表聲明，“多科技術(shù)學(xué)院的教育”正式更名為“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教育”（Polytechnic Education Statistics Will in Future Be Published under the Name University of Applied Sciences Education）。芬蘭教育與文化部官網(wǎng)上對所有這些學(xué)校也正式使用該名。

[29]吳雪萍,陳冰.芬蘭的非大學(xué)高等教育:多科技術(shù)學(xué)院[J].外國教育研究，2005,(8):41-45.

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