何文靜

(三峽大學 外國語學院， 湖北 宜昌 443002)

近些年來，翻譯工作坊(Translation Workshop)由于模式新穎，觀念革新，打破了傳統(tǒng)翻譯教學的僵化模式，被大量地運用到翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)的教學環(huán)節(jié)之中，尤其是在翻譯專業(yè)碩士研究生(MTI)的培養(yǎng)方面得到了大量應用。目前，已有大量MTI試點院校設置了各種類型的口、筆譯翻譯工作坊。

“工作坊”是由國外引進的一種課程教學模式，國內(nèi)許多研究者對翻譯工作坊這種教學模式的目的、目標、步驟以及課程評價方式等諸多方面進行了介紹[1-4]；也有部分學者在國外理論研究的基礎上結合自身的實踐經(jīng)驗和理論認識對翻譯工作坊的具體教學模式進行了相應的設計[1，5，6]。在過去數(shù)年時間內(nèi)，翻譯專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)在國內(nèi)得到迅猛發(fā)展。MTI翻譯工作坊的教學模式也得到了大力實踐，但是，這種教學模式的具體層面還在探索和完善過程之中，要結合課程自身的特點和具體的需要進行進一步摸索和創(chuàng)新。

一、操作的實戰(zhàn)性

“工作坊”又稱“參與式工作坊”，突出和強調“參與者”個體和團隊整體的實踐體驗和收獲[7]。在翻譯工作坊教學模式中，學生成為整個教學過程的主體，是學習過程的參與者、體驗者和學習者；教師作為課程的主導者、具備專業(yè)知識和理論的“專業(yè)者”和“促成者”，負責對整個實踐過程加以組織、引導和監(jiān)控，盡可能地為學生創(chuàng)造實踐操作的機會[1]。根茨勒(Edwin Gentzler)將翻譯工作坊界定為幾個(兩個或更多的)譯者以論壇的形式從事的翻譯活動[8]。有學者認為翻譯工作坊應該是多個翻譯“參與者”通過廣泛而熱烈的討論和不斷協(xié)商來創(chuàng)造并最終確定譯文的過程[2]，或者是“每個小組就某個翻譯項目進行分析、討論，小組成員相互交流，相互合作，進行知識經(jīng)驗的分享，最終完成翻譯項目”的一種學習形式[5]。還有學者認為翻譯工作坊應該是“一個小的群體從事某個特定或專門領域、某個創(chuàng)造性項目或課題等的深入調查、研究、討論或實際工作，參與者聚集在一起相互交流、分享經(jīng)驗和知識，以便解決實際問題，它可以是一種簡短而高強度的課程、專門的研討會或者系列會議”[9]。

上述研究對翻譯工作坊的基本組織形式和一般特點進行了充分的描述，但對于MTI翻譯工作坊的教學而言，還需要結合翻譯專業(yè)碩士研究生教學和翻譯職業(yè)化人才培養(yǎng)本身的特點，注重和強調各個環(huán)節(jié)在內(nèi)容安排和組織形式上的實戰(zhàn)性需求。

翻譯是“一門需要在專業(yè)學校里接受專業(yè)訓練的專業(yè)”[10]，因為它本身是“一項實踐性強的跨語言、跨文化的交際活動”[2]。翻譯專業(yè)碩士是目前國內(nèi)面向翻譯市場、針對人才培養(yǎng)的迫切需求而設置的級別最高的專業(yè)性和實踐性人才培養(yǎng)的專業(yè)學位。根據(jù)《翻譯碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》的要求，MTI的培養(yǎng)目標就是培養(yǎng)能夠直接滿足社會需求，“適應全球經(jīng)濟一體化以及提高國家國際競爭力的需要，適應國家經(jīng)濟、文化、社會建設需要的高層次、應用型、專業(yè)性口筆譯人才”。因此，MTI的教學需要打破傳統(tǒng)的“講-練”模式，在具體的教學過程中高度結合翻譯行業(yè)的現(xiàn)實需求，“融入翻譯市場的相關因素”[11]，切實培養(yǎng)學生的實際操作能力和發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。通過讓學生接觸大量“真實的源語文本”并“對它們進行實際翻譯操作”，熟悉行業(yè)技術標準，充分了解翻譯的操作程序和步驟，掌握并靈活運用各種翻譯策略，獲得相關領域和行業(yè)的專業(yè)知識，熟練掌握并嫻熟運用各類翻譯工具，“最終提升其跨語言文化的交際能力和作為譯者的綜合素質”[2]，具備跨入翻譯行業(yè)和實踐領域的基本技能，保證翻譯專業(yè)碩士研究生在經(jīng)歷既定的學習環(huán)節(jié)之后獲得基本的行業(yè)準入資質。而翻譯工作坊教學恰恰是“引領受訓譯者步向翻譯職業(yè)門徑”[12]的通道。由此可見，MTI翻譯工作坊的教學就需要務真務實，以培養(yǎng)學生翻譯實戰(zhàn)能力為目標。

具體而言，MTI翻譯工作坊教學的實戰(zhàn)性需要體現(xiàn)在兩個方面，首先是組織形式和操作過程宜盡量符合真實翻譯項目的操作流程和規(guī)范，即按照翻譯市場或翻譯公司的項目操作流程和要求來指導整個教學環(huán)節(jié)，包括任務發(fā)包、團隊分工、資料準備、術語編制、譯審安排以及最終定稿等環(huán)節(jié)在內(nèi)的一系列工作。其次是訓練材料要盡量選用真實的案例材料，條件允許的話最好是直接從翻譯市場承接真實的項目用于教學，只有真實案例才能給學生提供直觀的職業(yè)體驗和氛圍，讓他們在真實的項目環(huán)境和流程中了解行業(yè)規(guī)則，學習行業(yè)規(guī)范；既能讓學生感受到真實的項目運作帶來的壓力，培養(yǎng)其職業(yè)道德和責任意識，又能使其獲得職場行為特有的成就感。在這一點上，傳統(tǒng)的翻譯教學模式或較低層次的翻譯工作坊是無法比擬的。不過需要指出的是，教師作為MTI翻譯工作坊的組織者和主導者，也需要考慮項目任務或案例的選擇是否合適，對實戰(zhàn)性的強調和突出也需要充分考慮到學生的能力和水平等因素，畢竟材料的難度偏低或偏高都會影響學生的實踐操作效果和學習興趣。

二、理論引導環(huán)節(jié)的安排

翻譯工作坊的目的在于通過實戰(zhàn)演練，培養(yǎng)和提高學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和翻譯問題的能力，“提高他們從事獨立性或合作性翻譯項目或承接翻譯任務的能力，讓他們領會翻譯過程中的適用性原則，把握翻譯專業(yè)經(jīng)驗和行業(yè)經(jīng)驗，從而最終習得翻譯知識和翻譯技能，把握翻譯本質并領會翻譯的職業(yè)精神”[2]，從而培養(yǎng)符合翻譯行業(yè)和職場需求的人才。很顯然，翻譯工作坊需要特別強調翻譯教學的實踐性目的和功能。

那么，翻譯工作坊教學實踐過程中，對實踐性的強調和凸顯是否就意味著理論講解的完全摒棄呢？國外有學者指出：翻譯工作坊的教學一般不需要涉及太多理論知識的講解，實踐訓練之外的理論性知識主要是學生與學生之間、學生與老師之間就實踐環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的具體問題或細節(jié)相互交流相關的技術心得和合作體驗[2]，并不主張教師在具體的教學環(huán)節(jié)中預先進行任何形式的理論講解。國內(nèi)有學者指出翻譯工作坊并不能完全忽視理論的作用[1]，指出教師在翻譯工作坊教學實踐中屬于諳熟專業(yè)知識和理論的引導者，在翻譯工作坊的教學中除了負責組織和主導課堂活動順利開展之外，每次課堂上還需要“將其中所涉及文本的文本特征以及翻譯該類文本應注意事項進行簡明扼要的歸納與總結，以便讓學生明白，翻譯不僅涉及語言，還涉及所翻譯文本的文體、語篇等因素?！盵2]有學者針對本科層次的翻譯工作坊的教學，建議教師每次抽出20分鐘左右的時間向學生講授必要的翻譯理論和技巧，分析翻譯材料的文本特征，針對具體的翻譯方法作出簡要介紹，通過這種方式為學生提供必要的參考方向[9]。還有其它類似的研究提出了具體的理論講解環(huán)節(jié)的設計方案：教師在課堂上首先回顧翻譯理論，講解翻譯的策略和技巧，重點分析文本的文體特征以及風格等，引導學生選擇翻譯策略和技巧等等[6]。

實際上，不同層次的翻譯工作坊由于教學目標要求、課程層次定位以及學生能力基礎不一樣，其具體教學內(nèi)容的設計和程序的安排也應體現(xiàn)出差別來。翻譯專業(yè)碩士研究生與本科生是兩個層次差異很大的對象群體，MTI翻譯工作坊的教學設計對于理論講解部分的設計自然不能照搬本科或其它較低層次的翻譯工作坊的理論講授模式。從知識結構上進行比較，MTI翻譯工作坊的“參與者”——翻譯專業(yè)碩士研究生——絕大多數(shù)都經(jīng)歷了英語專業(yè)本科階段的翻譯基礎知識學習和基本技能訓練環(huán)節(jié)，而本科層次的翻譯工作坊所針對的英語專業(yè)學生可能還正處于這一階段的翻譯基礎知識學習和基本技能訓練過程之中。兩種不同層次的“參與者”在專業(yè)基礎知識和技能水平上存在很大的差別。此外，兩種翻譯工作坊的教學和實踐內(nèi)容的安排以及教學要求也完全不一樣。一般情況下，本科翻譯工作坊課程為通識性的翻譯教學，尚未進入細致的專業(yè)劃分階段和層次。翻譯專業(yè)碩士研究生的課程教學要求體現(xiàn)和突出人才培養(yǎng)的職業(yè)化、專業(yè)性和高層次等特點；相應地，MTI翻譯工作坊在課程內(nèi)容的安排和教學目標的設計等方面也需要突出這些特點和性質。實際上，很多MTI人才培養(yǎng)單位的翻譯工作坊課程設置按照區(qū)域和學科特色進行了較為細致的劃分，如“科技翻譯工作坊”“外宣翻譯工作坊”“醫(yī)學翻譯工作坊”“金融翻譯工作坊”等諸多方向和類別，部分院校還在“科技翻譯工作坊”這一類別之下設置了“石油科技翻譯工作坊”“水電科技翻譯工作坊”等專業(yè)和方向劃分更為細致的翻譯工作坊課程。由此可見，本科層次的翻譯工作坊和MTI翻譯工作坊在課程內(nèi)容、層次和特點上存在很大的差別。

鑒于兩者在參與對象的能力層次、課程內(nèi)容的專業(yè)性以及教學目標要求等方面存在差距，MTI翻譯工作坊的教學在理論講授內(nèi)容和方式的設計上就應該在重點突出和強調實踐訓練的前提下，結合其本身的特點和性質、課程的教學目標要求和學生的能力層次等各方面的因素作出靈活安排，不能千篇一律，墨守成規(guī)，甚至照搬本科翻譯工作坊的做法，也不能生搬硬套國外學者提出的翻譯工作坊操作步驟和環(huán)節(jié)安排(如威辛廷提出的九個步驟)[13]。具體而言，教師作為翻譯工作坊的引導者，可以根據(jù)具體項目任務的性質、學生對項目類型的了解程度和把握能力及其解決困難的可能性大小等方面的具體情況來預先對學生進行適當?shù)暮暧^理論引導，或者在學生解決問題遇到技術性瓶頸的時候適當進行點撥，盡量讓學生自己思考和摸索翻譯策略、方法、技巧等層面的解決辦法?？傊碚撝v解或引導的量和度的把握應以既有助于提高MTI翻譯工作坊的效率，又能培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、提出和解決問題的能力為基本準則。具體的理論指導可以是教師從大量實際操作中萃取和歸納出來的個人翻譯理念或翻譯詩學[2]，也可以是學生了解較少的職業(yè)操作規(guī)范或要求。對于參與MTI翻譯工作坊的學生而言，可從教材或書本上習得的理論或常識通常不宜在課堂上進行講授，也不用進行翻譯策略和技巧選擇方面的理論指導。

三、課程評價方式

MTI翻譯工作坊通常是翻譯專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)的核心課程，課程教學結束之后需要進行各方面的有效性評價，其中就包括學生的學習效果評價，“就翻譯工作坊教學本身而言，是對學生的翻譯實踐能力是否提升的評價”[14]。因此，課程評價也是MTI翻譯工作坊教學模式中必不可少的一個重要環(huán)節(jié)。

至于具體的評價方式，國內(nèi)外學者都指出教師需要制定切實可行的評價系統(tǒng)來對學生取得的進步和提高進行監(jiān)控，對其課程表現(xiàn)加以評估。國外學者M. Szczyrbak提出了較為詳實的評價模式：①將學生的翻譯表現(xiàn)同其他同學的翻譯表現(xiàn)進行比較并在必要時就如何改進譯文提出建議；②觀察學生整個學期的進步情況；③對學生在翻譯過程中所出現(xiàn)的翻譯問題進行歸類；④基于所獲得的學生反饋及翻譯結果，不斷調整教學計劃，以滿足學生需求。當然，教師通常是從學生提交上來的練習中分析他們各自翻譯練習中的強項和弱項，但教師還應培養(yǎng)學生學會對他們各自譯文的草稿進行自我評價或同儕評價。評價的標準包括意義和思想的傳達要精確，目的語文本要易讀，所使用的目的語要自然地道，并就翻譯問題運用各種創(chuàng)造性的解決方法予以解決[2]。

不難看出，上述評價模式考慮到了翻譯工作坊這種教學模式的特殊性，對學生成績的評價著眼于課程的整個教學環(huán)節(jié)和過程，注重對學生在項目參與和操作過程中的具體表現(xiàn)進行彼此之間的橫向比較以及學生個體自身的縱向比較，了解學生在譯文的產(chǎn)生過程中的能力提升狀況，并以譯作的質量為主要依據(jù)來評價學生取得的成績。整體上，上述評價模式中的第①、②和③方面為翻譯工作坊的教學提供了較為系統(tǒng)和全面的評價模式，但這一評價模式整體上較為宏觀，具體的操作方式和手段還需要教師針對教學需求以及相應的基礎條件進行進一步設計和開發(fā)。

有學者在此基礎上提出了較為具體和細致的評價體系：翻譯工作坊的課程評價體系包含形成性評估和互動評估兩部分。即分別按30%、20%和50%的比例計算課堂匯報、翻譯作業(yè)和期末考試成績，合并成學生的最終成績；其中課堂匯報和翻譯作業(yè)兩個部分的分數(shù)評定均包含學生自評、互評和教師評分環(huán)節(jié)。為了確保成績評價的客觀性和全面性，翻譯習作評價分3次進行，即課程初期、中期和末尾；期末考試除了常規(guī)的文字翻譯題型外，還包括占總分分值1/5的譯文評析類題型，要求學生結合課程學習過程中所掌握的理論知識和培養(yǎng)的操作技能判斷示例譯文的優(yōu)劣，并給出評析意見[4]。

相較于常規(guī)的翻譯課程考試的評價模式，上述評價體系較大程度上加強了對翻譯工作坊的過程的評價，尤其是通過對多個階段的學生習作進行對比分析來了解學生的翻譯技能和水平的提高程度，較為客觀地體現(xiàn)了翻譯工作坊課程評價自身的特點。但是，這種評價模式和體系對于MTI翻譯工作坊而言顯然是不夠合理的，原因在于：MTI翻譯工作坊的課程教學在內(nèi)容上往往專業(yè)性更強，如“水電科技翻譯工作坊”等；課程訓練的技術要求更具有針對性，與一般意義或本科層次的翻譯工作坊的常規(guī)技術要求相比具有很大的差別——MTI翻譯工作坊課程涉及的技術層面不僅更多，而且更細致。更重要的是翻譯工作坊的教學重點也并不完全在于了解學生的具體文本的翻譯能力如何，其根本理念在于培養(yǎng)學生在項目實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。因此，課程的評價重點也應該著眼于學生發(fā)現(xiàn)、提出和解決技術性問題的能力培養(yǎng)和提高過程，從中了解學生的技術能力的自我培養(yǎng)和提高狀況。然而，由于考試在時間、實踐任務工作量、實踐操作形式等諸多方面存在局限，很大程度上很難反映出學生的技術操作能力和水平；同時，單憑考試也很難了解學生的技術能力培養(yǎng)和提高狀況。所以，以文本翻譯或譯文評析為主要形式的常規(guī)考試并不適于作為MTI翻譯工作坊評價的主要手段，換句話說，翻譯工作坊的學生成績評價和教學效果評價都不宜以考試或幾次習作為主要評價依據(jù)，有必要仍然以真實項目或案例材料為素材來考察學生的實踐操作技能掌握情況以及運用能力。

具體而言，為了充分了解學生的實踐操作技能掌握和運用情況，可以要求學生個人或團隊在規(guī)定的時間內(nèi)(具體的時間長短可以參照真實項目的操作慣例進行安排)完成適量的實踐任務，并要求學生隨同翻譯習作提交能夠客觀真實地反映其操作過程的翻譯心得與體會或技術總結報告。要求學生在課外完成規(guī)定的實踐任務，可以確保實踐操作環(huán)境和技術條件的保障方面更接近真實的項目實施流程；相對于常規(guī)的翻譯課程考試，實踐任務的分量大大增加可以更加系統(tǒng)地反映學生的技術操作能力和水平；要求學生撰寫翻譯實踐心得與體會或者技術總結報告，可以在很大程度上了解學生對實踐任務的技術性理解、對技術重難點的認識以及解決方案的形成與實施等方面的關鍵信息，將這些內(nèi)容與翻譯習作的質量結合起來就可以較為全面、充分、客觀地評價學生的成績和MTI翻譯工作坊的課程教學效果。除此之外，還可以要求學生在平時的項目實踐過程中撰寫翻譯日志或具體的項目操作技術小結報告，這些材料都可以作為MTI翻譯工作坊的重要評價依據(jù)。

總的說來，課程評價是MTI翻譯工作坊教學中的一個重要環(huán)節(jié)，一方面教師可以科學客觀地評價學生的學習過程和學習成果；另一方面又可以通過了解學生的狀態(tài)來對課程本身以及教師的教學方式和能力進行評價，從而確保課程教學得到不斷改進，課程質量得到不斷提高。具體的課程評價指標和評價體系可以根據(jù)具體的教學條件和需求進行設計，但需要把握一個關鍵的原則，即MTI翻譯工作坊的課程評價應該重點考察學生的翻譯技術操作能力的培養(yǎng)和提高狀況，不能單純地憑借學生的翻譯習作或考試卷面反映出的翻譯水平的高低來評價學生的成績。

四、結語

翻譯工作坊作為一種新型的教學模式，具有多個方面的特點：技術針對性強，強調實踐訓練的重要性，以真實項目或案例為基礎等等。由于學生的能力層次、訓練目標和項目類型等諸多方面存在差異，不同層次的翻譯工作坊在具體教學內(nèi)容的安排、教學環(huán)節(jié)的設計以及教學形式的組織等方面也不盡相同。MTI翻譯工作坊作為高層次的翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)的主要教學模式，教師不宜墨守成規(guī)，而應結合具體的教學需求和條件來靈活設計各個教學環(huán)節(jié)，在人才培養(yǎng)職業(yè)化和演練實戰(zhàn)化的導向下不斷進行教學模式的創(chuàng)新。

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