程淑華

20世紀中期，米歇爾·?？隆⒑嗬ち徐撤鼱?、齊格蒙特·鮑曼、安東尼·吉登斯等思想大師都從空間的角度研究社會問題，西方社會學研究開始了空間轉向。在這種學術背景下，空間也成了道德研究的獨特視角。從空間的角度看，道德空間是學校空間的一個重要構成部分。學校道德空間是一個意義之域，它是學校成員的心靈安頓之所。我國傳統(tǒng)社會是典型的倫理型社會。在倫理文化的浸潤下，學校形成了一個比較穩(wěn)固的道德空間。然而，隨著社會由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的結構性轉型，倫理日漸失落曾有的本真意義且有無序發(fā)展的傾向，這在一定程度上導致了學校道德空間的弱化。

一、道德空間的涵義及價值

（一）道德空間的涵義

從哲學上看，道德沒有自身獨立存在的感性空間域（物理空間），而是存在或滲透于政治、經(jīng)濟等一切現(xiàn)實自由意志的實踐領域。因此，嚴格來說并沒有獨立的道德空間，我們所能經(jīng)驗的僅是物理空間。人是社會性存在，所以人存在的物理空間又是個社會空間。人的活動具有認知、道德和審美3個基本向度，社會空間也由認知空間、美學空間和道德空間組成，三者相互交疊、相互作用。正如格奧爾格·齊美爾所言，空間從根本上講只不過是心靈的一種活動，只不過是人類把本身不結合在一起的各種感官意向結合為一些統(tǒng)一的觀點的方式［1］?？臻g為人所創(chuàng)造，如果人的活動除認知和審美之外，還鮮明地具有道德的要素，就如同將道德作為填充物不斷填入所存在的物理空間，那么這個物理空間就具有道德的內(nèi)涵，就有道德空間的存在。

從心理場論的解釋范式來看，道德空間就是道德主體置身其中的價值場域。作為一個價值場域，道德空間中含有特定的倫理精神、善惡的評價標準以及具體的道德規(guī)范，它們維系著道德空間的存在。道德空間為道德主體所建構，也為道德主體而存在。不同的道德主體建構不同的道德空間。從規(guī)范倫理學角度來看，道德主體可以分為個體和社會。相應的，道德空間也可以分為個體道德空間和社會倫理空間。個體道德空間是個體的價值場域，是個體的心靈空間，是由個體的道德認知、道德情感、道德意志等整合而成的價值系統(tǒng)。社會倫理空間是個體存在的外部的價值場域，它“是指向社會結構、社會關系的正當性的，是由構成社會倫理空間的諸多塊塊所依據(jù)的不同的社會倫理規(guī)范建構起來的，是通過不同領域的社會成員遵守該領域的道德規(guī)范實現(xiàn)的”［2］。個體道德空間與社會倫理空間相輔相成、相互建構。個休道德空間的形成除了源自個體的道德反思，還有社會倫理的浸染和教化；而社會倫理空間是由個體在不斷擴大共識、踐履社會倫理規(guī)范的基礎上形成的。

（二）道德空間的價值

道德不僅是人應然的存在方式，更是人智慧的存在方式。 “仁者安仁，智者利仁”（《論語·里仁》），無論是“仁者”還是“智者”，都選擇“仁”的生活方式。根據(jù)亞里士多德、黑格爾、康德等人的思想，道德就是“恰當?shù)淖觥?。這“恰當?shù)淖觥笔谷藚^(qū)別于其他動物而成為萬物之靈。加拿大著名哲學家查爾斯·泰勒認為，道德就是人的本能，正如人們厭惡令人惡心的東西，或害怕從高空墜落一樣。在我國古代漢語中，道德即得“道”，也就是“外得于人，內(nèi)得于己”?？梢?，道德的形成除了依賴個體的自我反省和端正心性，還需要在一定的道德空間中與他人進行倫理互動。查爾斯·泰勒還分析了道德空間之于個體品德建構的本體論意義。在他看來，只有在道德空間這個框架中才能知道“我是誰”，才能實現(xiàn)自我認同。“知道我是誰，就是知道我站在何處。我的認同是由提供框架或視界的承諾和身份規(guī)定的，在這種框架和視界內(nèi)我能夠嘗試在不同情況下決定什么是好的或有價值的，或者什么應當做，或者我應贊同或反對什么。換句話說，這是我能夠在其中采取一種立場的視界?！保?］個體知道“我是誰”就有了道德上的方向感，有了道德方向感的確認就能夠明辨是非、對錯，對什么值得做和什么不值得做等問題作出正確的判斷。道德方向感缺失，則會手足無措，如同迷路。由道德之于人的作用、道德空間之于道德的作用可知，道德空間之于人具有本體論價值。

二、倫理部分失序與學校道德空間的弱化

隨著社會的結構性變革，我國的社會倫理正處于部分失序的狀態(tài)。一方面，曾有的倫理秩序已經(jīng)松動或者趨于終結。儒家倫理在五四新文化運動時期遭到重創(chuàng)，在新中國成立以后又被當作革命道德的對立面而被拋棄，這使得我國倫理的譜系失去了應有的連續(xù)性。新中國成立后，曾一度建立起一個較為穩(wěn)定的社會倫理秩序，為我國社會主義事業(yè)的鞏固和發(fā)展提供了較為有益的精神條件。但這種倫理秩序的基礎主要是戰(zhàn)時的革命道德和領袖權威，而不是依靠道德文化本身的創(chuàng)建方式來實現(xiàn)的。這種倫理秩序因過于理想化且難以適應市場經(jīng)濟，也逐漸遭到棄絕。另一方面，與我國政治民主制度及市場經(jīng)濟相適應的，以個體自由、平等、尊嚴為核心的倫理秩序，尚未真正確立。社會倫理是學校賴以存在的價值場域。社會倫理秩序穩(wěn)定，學校道德空間也會處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)。社會倫理失序，則會在很大程度上導致學校道德空間的弱化，甚至完全拆除。

（一）空間沖突導致學校道德空間弱化

學?？臻g由認知空間、道德空間和審美空間組成，三者相互疊合、相互沖突，而且沖突幾乎無處不在?？傮w而言，“認知分隔的空間和美學分隔的空間對道德空間都不熱情相待”［4］212。認知空間強調理性（特別是工具理性）和客觀性，它創(chuàng)造了距離；審美空間遵循娛樂和審美原則，追求感官上的刺激；道德空間遵循的是良心原則，它不僅超拔于規(guī)則和客觀性之上，而且視娛樂價值為自己的敵人。在當前社會倫理部分失序的背景下，學校三個空間的沖突更為頻繁和激烈，認知空間和審美空間嚴重擠占道德空間。

傳統(tǒng)道德文化斷裂，物質主義侵襲，導致工具理性對價值理性的嚴重僭越。學校人際交往的基礎通常不是情感和責任，而是冰冷的規(guī)則；人際交往的目標不是追求“個體善”及“共同善”，而是在欲望“平等”的基礎上進行利益交換。認知空間的擴張拉大了學校成員間的距離（特別是心靈距離），它使得學校成員間往往是“相處”的關系，而遠未達到“相遇”“相依”的程度?！跋嗵帯笔且环N話題式關系，它由話題賦予。手頭的話題和限于此時此地的“專門”的興趣，產(chǎn)生和限制著交往雙方的相關性。自我不愿意在相處中展開超過話題的內(nèi)容，他者也不強調手頭話題允許之外的內(nèi)容［5］。自我與他者的相遇具有原初的倫理性，是倫理發(fā)生的前提。而認知空間的擴張如果使人成了“沒有聯(lián)系的人”，學?？臻g也就失去了它的倫理內(nèi)涵。

審美空間的擴張，使人沉溺于大眾文化所帶來的感官刺激，追求新穎、驚奇，甚至是神秘、恐怖。拒絕崇高，將一切都當作嬉戲、嘲弄甚至是解構的對象。適度追求感官享受并不一定導致學校道德空間的弱化，但過度的感官欲望一定是弱化和解構道德空間的力量?！梆B(yǎng)心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡矣；其為人也多欲，雖有存焉者，寡矣?！保ā睹献印けM心章句下》）過度的感官欲望，必然導致內(nèi)心的迷失。

（二）理性化原則損傷人的道德本性

在社會轉型過程中，制度倫理逐漸取代傳統(tǒng)美德倫理的主導地位。制度倫理強調通過制度和規(guī)則來規(guī)約社會成員在公共領域中的交往行為。在這種背景下，學校的理性化特征也愈來愈突出。理性化有益于學校的有序運行，但它也是拆除學校道德空間的內(nèi)在因素。

當前，我國學校運行的各個層面和環(huán)節(jié)都強烈體現(xiàn)著理性化原則。在辦學目標上過度追求效率，使師生成了實現(xiàn)學校組織目標的“工具”，而不是使其以主體的姿態(tài)開創(chuàng)屬于他們自己的“可能生活”。在管理方式上，通常將師生視為“工具人”和“經(jīng)濟人”，這樣的人性假設導致 “信任網(wǎng)絡”在學校的嚴重匱乏。管理不是基于對師生的道德信任，通常是依賴嚴密的制度及規(guī)則體系對學校成員進行規(guī)約和控制。必須借助嚴密的科層體制及技術理性才能實現(xiàn)制度的規(guī)約作用，這就導致學校管理過于強調領導權威和科層建制?！爱斎说谋拘裕▍捲鳉⒙?、不傾向于暴力、害怕負罪感、害怕對不道德行為負責）遭遇到文明的產(chǎn)物當中最備受珍視的實際效率，即遭遇到其技術、選擇的理性標準、思想和行動服從于經(jīng)濟與效能的傾向的時候，就暴露出了它的不足與脆弱?！保?］學校成員并非自甘于道德上的平庸和沉淪，學校的功利取向、嚴密的科層體制及“技藝”式管理損傷了道德自抑機制，致使他們通常難以憑借本有的道德良知去進行各種實踐。紀律取代了道德責任，服從就變成了最高的美德。

（三）角色變化導致教師道德權威旁落

在傳統(tǒng)社會，權力與知識之間存在比較密切的聯(lián)系。知識可以為權力的合法性及有效性進行辯護，權力可以憑借自身的運作抬升知識的地位。知識分子被賦予了唯一的正確性和道德權威性，能夠以理性代言人的身份進行倫理立法。隨著傳統(tǒng)社會的終結，特別是在社會轉型期，知識分子的角色發(fā)生了深刻的變化。知識分子不再是知識的唯一擁有者，而且他們的知識難以對世界提供唯一的“確定性”解釋。權力與知識之間的聯(lián)系也不再那樣緊密。知識分子的角色由立法者變?yōu)殛U釋者，道德權威性旁落。闡釋者的主要職能，如鮑曼所言，在于“以某種共同體傳統(tǒng)為基礎形成解釋性話語”，“促進自主性的共同參與者之間的交往”，“防止交往活動中發(fā)生意義的曲解”，“深入到相異之知識系統(tǒng)中，維持兩個相異系統(tǒng)之間的微妙平衡”［7］。

在學校中，教師群體難以充當?shù)赖聶嗤?，教師中的精英分子也難以成為倫理上的立法者。作為闡釋者的教師，在學校道德生活中實質上沒有什么權力，他們不能發(fā)號施令，只能說服和誘導。在“多元主義”及“后喻文化”的時代背景中，教師的闡釋也常常難以得到學生的認同。教師失去了其道德上的權威地位。教師道德權威的旁落，在一定程度上有利于民主、平等、自由等倫理價值的實現(xiàn)，但同時會加劇學?！岸嘣髁x”的發(fā)展，從而使學校的道德空間不再如同傳統(tǒng)社會中那樣穩(wěn)固。

三、學校道德空間的重構

社會倫理的部分失序導致學校道德空間的弱化甚至拆除，但道德空間的拆除并不意味著道德在學校的終結。道德是倫理上的造詣。倫理是“客觀法”，道德是“主觀法”?？陀^性的倫理內(nèi)化為個體的操守和自覺行動，就沉淀為個體的道德。學校道德空間的重構要置于倫理學視域，以校園倫理秩序的重建為切入點。

（一）發(fā)揮教師的主導作用

學校道德空間的重構需要社會為其提供優(yōu)良的倫理背景，而在教育系統(tǒng)中，教師的主導作用是重要的重構力量。教師道德權威的旁落不能成為放棄教師主導作用的理由，相反，應當加強這種主導作用。

首先，教師要深刻體認倫理的本真意義，這是主導道德空間重構的觀念前提。倫理（ethics）最早在古希臘語中是指人的住所、居留地，這實質上蘊含了倫理的本真意義。也就是說，倫理是對存在的觀照，它使人以道德的方式去存在，從而獲得安身立命之所。當前，倫理對存在的意義觀照就是使人的理性、情感、意志等全面、和諧發(fā)展，從而以整全的樣式去存在。體認了倫理的本真意義，才能從觀照存在的角度引領校園倫理秩序的重建，進而使師生的實踐活動同時具有認知、道德、審美的因素，促進道德空間的重構。

其次，教師要明晰校園倫理重建的基本向度。其一，傳統(tǒng)倫理中的一些倫理原則及規(guī)范，如責任先于權利、群體高于個體、相互敬重等等，有助于使個體與倫理實體（家庭、國家）形成緊密的倫理關聯(lián)，從而成為一個倫理的存在。黑格爾說過，倫理本性上是普遍的東西?！皞惱砭褪莻€別性的人作為家庭成員或民族公民而存在，倫理行為就是個體作為家庭成員和民族公民而行動?！保?］我國的一些傳統(tǒng)倫理契合倫理的本質。校園倫理的重建，不能對我國傳統(tǒng)倫理進行全盤否定或摒棄，而要對其進行現(xiàn)代續(xù)接和創(chuàng)造性轉化。其二，正如艾倫·沃爾夫所言，我們必須作為我們自己的道德代理人去行動［4］36。隨著社會的現(xiàn)代性發(fā)展，傳統(tǒng)的法典式的倫理已失去它的存在基礎，而現(xiàn)代國家和現(xiàn)代市場作為道德代理人又無力使現(xiàn)代人步出道德的困境。因此，倫理秩序的重建就要訴諸個體的道德自治。這就需要以個體間的倫理協(xié)商和重疊共識作為倫理重建的重點。我們需要以開放和包容的姿態(tài)，積極借鑒人類現(xiàn)代生活的道德經(jīng)驗，包括西方的民主、平等、自由等積極的倫理資源。

最后，教師要以優(yōu)良倫理進行人格的自覺建構?！耙陨葡热苏咧^之教，以善和人者謂之順?！保ā盾髯印ば奚怼罚┙處熌芊裰鲗W校道德空間的重構，關鍵不在于他們是否被制度賦予道德權威的地位，而在于他們能否將優(yōu)良倫理自覺地內(nèi)化為自身之“善”。實質上，教師主要是憑借自身的人格力量對學生產(chǎn)生積極的影響?？鬃又苡瘟袊畮纵d，學生一路跟隨，不離不棄。這不是因為孔子具有道德權威的地位，沒有制度賦予他道德權威的地位?！白訙囟鴧?，威而不猛，恭而安”（《論語·述而》），孔子具有學生所敬仰的偉大的人格力量。

（二）堅持以正義和責任為價值基礎

正義與責任是學校道德空間重構所需要的價值基礎。

俄國倫理學家克魯泡特金說過，沒有正義，便沒有道德。正義是古今中外社會倫理的基本理念。在我國傳統(tǒng)倫理中，正義主要指個體美德?！白勇室哉敫也徽?？ ”（《論語·顏淵》）“君義，莫不義；君正，莫不正?！保ā睹献印るx婁上》）現(xiàn)代倫理中的正義，除了指向個人美德這個維度，還指向社會生活的倫理正義，如社會在基本制度上的安排、對基本權利與義務的分配。正義之所以是現(xiàn)代倫理建構的基礎，主要是因為它是社會成員能夠普遍認同和接受的基本原則，它保證社會成員有序參與社會生活。倫理正義所要求的是對他者的基本正直，而不是較高程度的和非平等基礎上的讓渡或犧牲。因此，它具有“底線倫理”的特點，具有普遍的價值有效性。學校道德空間的重構，必須基于正義這一基本的價值。學校公共生活當然也需要傳統(tǒng)的美德倫理，但它只能作為倡導的內(nèi)容，而不應成為對學校成員的基本要求。學校公共生活是一種制度生活，每個成員的行動均以制度為依據(jù)，根據(jù)制度行使其權力，并且承擔與權力相應的義務。因此，學校需要在“無知之幕”的原初狀態(tài)下，將權利向每個成員平等地開放，讓每個人都有選擇和被選擇的自由。同時，學校的制度安排在保證“平等自由”這一原則的優(yōu)先地位之外，還應當遵循“差別原則”，讓那些不利處境中的弱勢成員成為最大受惠者。

學校道德空間的重構還需要以責任作為其基礎性價值。自我與他者之間的相遇是道德的原初場景，是道德自我的搖籃和發(fā)源地。自我不僅要與親近的他者相遇，還要與陌生的他者相遇，而陌生的他者會令人產(chǎn)生不同程度的“蛋白質恐懼癥”［7］。這就需要以包容的心態(tài)，將陌生的他者轉化為“鄰居”。道德責任不同于理智，它沒有根基和原因，也沒有決定因素。它是“本我第一位的實在，是社會之起點而非社會產(chǎn)品”［4］16。 因此，在學校空間中，每個成員不僅追求與他者的相遇，還要為他者負責。對他者負責，首先需要我們在道德上為自己的無知負責。在充滿不確定性的當今時代，學校成員特別是管理者及教師，不僅要有理念與信仰上的高尚，還要時刻預防自己的行為給學生造成傷害，為學生的全面發(fā)展負責。除此之外，還需要以“惻隱之情”面對他者的“脆弱性”，激活自身本有的道德良知，從而充分為他者負責。

（三）使學生成為道德空間重構的主體

學生一方面在道德空間中成長，一方面應以道德主體的姿態(tài)對道德空間施加積極的影響。這樣，學校道德空間才能保持相對穩(wěn)定，同時還能不斷發(fā)展。

要使學生成為學校道德空間重構的主體，首先要對學生的良善本性及道德稟賦懷有高度自信。學生固有良善的本性，有孟子所說的惻隱之心、羞惡之心、恭敬之心、是非之心。其次，要尊重學生的自主選擇，并引導學生進行自覺的選擇。學校要制定一定的規(guī)則，但不能追求在約束學生方面的無微不至，否則就可能壓制學生的道德沖動。要弱化理性化的管理方式，賦予學生自主安排生活的權力。英國倫理學家亨利·莫爾說過，倫理學是幸福生活之術。道德的終極目的是使道德主體過上“美好”和“善好”的生活。教師要引導學生理解何謂幸福生活、如何才能過上一種幸福的生活，幫助學生養(yǎng)成為自己的選擇而負責的良好習慣。再次，不能以說教和強制的方式使學生接受道德規(guī)則。說教和強制所建構的道德空間，表面看起來可能穩(wěn)固，但它缺少堅實的根基，且是一個封閉的道德空間。因此，需要提升學生的實踐理性，教師應當提供經(jīng)驗指導，存養(yǎng)、擴充學生本有的性善端。這樣，學生才能不斷體認自己的本性及目的，從而以能動的道德主體的姿態(tài)，對道德空間進行創(chuàng)造性的建構。

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