萬丹 顧榮芳

【摘要】本研究從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)視角出發(fā)，闡釋主體性在形態(tài)上的豐富性、發(fā)展上的階段性以及培養(yǎng)上的共時性等特征。在此基礎(chǔ)上反觀當(dāng)前的幼教實踐，發(fā)現(xiàn)存在重群體主體性，輕個人主體性;重口號呼吁，輕身體力行;重物我、人我關(guān)系，輕我我關(guān)系等問題。建議教師正確處理個人主體性與群體主體性的關(guān)系，明確小、中、大班幼兒主體性發(fā)展的重點，重視以我我關(guān)系滋養(yǎng)幼兒主體性發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】幼兒教育;主體性發(fā)展;多學(xué)科視角

【中圖分類號】G612? ?【文獻標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2018）10-0013-04

在哲學(xué)上，主體性是指人在主體與客體關(guān)系中的地位、能力、作用和性質(zhì)。〔1〕在心理學(xué)領(lǐng)域，主體性是指人對追求自由或解放的覺悟與努力?！?〕在教育學(xué)領(lǐng)域，主體性常被表征為人在發(fā)展過程中所表現(xiàn)出的自主性、能動性和創(chuàng)造性?！?〕馮曉霞將幼兒主體性解讀為幼兒在處理與自然、社會、自我這三大現(xiàn)實關(guān)系時所表現(xiàn)出的“主人性”?！?〕當(dāng)前，以“幼兒為本”的教育理念已在多項政策文本中得以強調(diào)，充分調(diào)動和發(fā)揮幼兒的主體性是促進幼兒身心健康和諧發(fā)展的基石。本文從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)三大學(xué)科視角出發(fā)，試圖揭示主體性的特征，剖析當(dāng)前教育實踐中幼兒主體性發(fā)展存在的問題，并據(jù)此提出具有可行性的對策。

一、多學(xué)科視角下主體性的特征

1.哲學(xué)視角下主體性的特征——形態(tài)上的豐富性

高清海等人從主體存在的社會關(guān)系出發(fā)，將主體性劃分為個體形態(tài)、集團形態(tài)、社會總體形態(tài)和人類形態(tài)?！?〕與此類同，郭湛將人的主體性劃分為個人主體性、群體主體性和人類主體性，〔6〕即個人、群體以及人類共同體在面對一定客體時均會表現(xiàn)出自身的主體性。在馬克思看來，人的主體性受制于人類社會的生產(chǎn)能力和生產(chǎn)關(guān)系狀況，歷經(jīng)三個發(fā)展階段：以人的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的群體主體性、以物的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的個人獨立性以及建立在個人全面發(fā)展基礎(chǔ)上的自由個性?！?〕由上可知，哲學(xué)視角下有關(guān)主體性的探討往往超越了個體層面，是從歷史的、聯(lián)系的眼光出發(fā)的，豐富了主體性的形態(tài)。

2.心理學(xué)視角下主體性的特征——發(fā)展上的階段性

心理學(xué)有關(guān)主體性的研究建立在個體生理事實的基礎(chǔ)之上。自嬰孩期開始的主體性的發(fā)展需要經(jīng)歷一定周期，并被劃分為若干階段。以拉康的鏡像理論①為例，拉康認(rèn)為，主體性的發(fā)展需要經(jīng)歷三個相互聯(lián)系和影響的階段：前鏡像階段、鏡像階段和俄狄浦斯階段，最終形成具有“想象界”“象征界”和“真實界”三個層次的主體結(jié)構(gòu)?！?〕此外，埃里克森提出了心理社會發(fā)展理論，他認(rèn)為幼兒主體性的形成需經(jīng)歷幾個順序不變的階段，每個階段都有一個普遍的發(fā)展任務(wù)：0～1歲的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感，1～3歲的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性，3～6歲的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性?！?〕

3.教育學(xué)視角下主體性的特征——培養(yǎng)上的共時性

“共時性”本是索緒爾語言學(xué)研究的概念，“共時語言學(xué)研究一個集體意識感覺到的各項同時存在并構(gòu)成系統(tǒng)的要素間的邏輯關(guān)系和心理關(guān)系”，〔10〕共時性意指共存于一個系統(tǒng)內(nèi)部的各要素之間的關(guān)系。人的主體性培養(yǎng)即涉及人與自然、人與社會、人與自我這三大共時性關(guān)系。黃濟認(rèn)為，教育的根本任務(wù)在于不斷提高受教育者的主體性，主體性自然涉及人與自然、人與社會、人與自我的關(guān)系問題?！?1〕要積極推動三大關(guān)系領(lǐng)域中的對話性實踐，包括建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實踐，建構(gòu)人際關(guān)系的社會性、政治性實踐，建構(gòu)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐?！?2〕可見，教育學(xué)者在研究人的主體性時，側(cè)重于關(guān)注其在多維系統(tǒng)中的共時性特征，即強調(diào)人需要通過不斷地與客體相互作用來發(fā)展自身的主體性。

二、多學(xué)科視角下促進幼兒主體性發(fā)展存在的問題

1.重群體主體性，輕個人主體性

案例1：

某幼兒園大班參觀完國防園后，教師組織幼兒到戶外放飛機。其間，幼兒A因把飛機落在家里而暗自落淚，幼兒B因飛機折翼而茫然失措，幼兒C因無人幫其修理飛機而大發(fā)牢騷。然而，教師并未關(guān)注到三位幼兒的特殊狀況，在按預(yù)設(shè)的流程結(jié)束活動后便帶領(lǐng)幼兒回到活動室。

在哲學(xué)視角下，在當(dāng)前的幼教實踐中，存在重群體主體性，輕個人主體性的傾向。這既與中國傳統(tǒng)文化推崇集體本位的價值觀有關(guān)，也與班級授課制的引入有關(guān)。當(dāng)前幼兒園教學(xué)實踐中存在任務(wù)導(dǎo)向的現(xiàn)象，即部分幼兒園教師以完成既定教學(xué)任務(wù)為目的，以一日生活作息表為框架，把控整個班級的活動進度，幼兒個人的主體性空間被嚴(yán)重擠壓。如案例1所呈現(xiàn)的，教師只是保證大多數(shù)幼兒在規(guī)定時間內(nèi)完成相應(yīng)任務(wù)，少數(shù)幼兒的受挫體驗，教師并未能及時予以關(guān)注。這種現(xiàn)象在一日活動的其他環(huán)節(jié)也并不少見，如在進餐活動中，吃得慢的幼兒往往會被頻繁催促，甚至被取消餐后散步的機會;在盥洗環(huán)節(jié)，幼兒消極等待的現(xiàn)象也較為常見。教師常以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)衡量每位幼兒，幼兒個人的主體性漸次讓位于群體的主體性。

2.重口號呼吁，輕身體力行

案例2：

午餐結(jié)束后，某幼兒園中班教師組織幼兒前往建構(gòu)區(qū)觀看積木作品。觀看前，教師要求幼兒“沿著走廊和桌子外邊緣站齊”（該班的建構(gòu)區(qū)地處夾角，兩面靠墻，一面臨近走廊，另一面緊挨著兩張桌子）。此時，走廊上已擠滿了幼兒，剩下的十多名幼兒有的隔著桌子踮腳張望，有的鉆到桌子底下湊近觀望。教師見狀，訓(xùn)斥桌下幼兒“不講秩序”。部分幼兒便轉(zhuǎn)而趴到桌上，使勁伸長脖子向前張望。教師再次訓(xùn)斥了幼兒。而此時，墻面上“傾聽”的標(biāo)志赫然在目。

在心理學(xué)視角下，在當(dāng)前的幼教實踐中，存在重口號呼吁，輕身體力行的傾向。如前文所述，幼兒主體性的發(fā)展呈現(xiàn)出階段性特征，不同階段的發(fā)展重點不一。然而，當(dāng)前不少教師對幼兒主體性的認(rèn)識還停留在統(tǒng)一、抽象的口號呼吁階段，“幼兒為本”“兒童中心”“幼兒是學(xué)習(xí)的主人”等成了教師張口即來的標(biāo)語，但在實踐中并未結(jié)合各年齡段幼兒的發(fā)展特點給予切實的支持。在上述案例中，“傾聽”是該班的班規(guī)。班規(guī)本是全體幼兒與教師共同商量和制定的班級公約，體現(xiàn)了幼兒自主管理、自主評價、自我控制的努力。然而，案例中的教師在發(fā)出“沿著走廊和桌子外邊緣站齊”的指令后，并未給予幼兒商榷的余地。當(dāng)幼兒用“鉆桌子”“伸脖子”等一系列身體動作來表達自身合理訴求時，教師并未傾聽幼兒的心聲。“幼兒為本”的理念如同懸掛的班規(guī)“傾聽”一樣，尚未落地生根。

3.重物我、人我關(guān)系，輕我我關(guān)系

案例3：

某幼兒園小班點心時間，幼兒D將面包上的奶油吃完便不吃了。教師問何故，幼兒D答：“面包不好吃，奶油吃完了?！苯處煵粷M道：“光吃奶油會變笨。”幼兒D不甘示弱：“我沒有變笨啊?！苯處焾猿郑骸懊髟缙鸫簿妥儽苛?。”幼兒D愕然。

在教育學(xué)視角下，在當(dāng)前的幼教實踐中，存在重物我、人我關(guān)系，輕我我關(guān)系的傾向。部分幼兒園教師較多關(guān)注幼兒的認(rèn)知性實踐、社會性實踐，而對幼兒與自我關(guān)系的生成，教師較少予以關(guān)注，甚至批評、訓(xùn)斥幼兒，導(dǎo)致幼兒自我認(rèn)同感較低。幼兒正處于自我意識的萌發(fā)期，十分在意成人的評價，甚至?xí)⒊扇说脑u價內(nèi)化為自我評價。上述案例中的教師對幼兒的行為妄下判斷，致使幼兒的自我處于被打壓、被限制的境地。久而久之，幼兒與自我的關(guān)系會陷入緊張狀態(tài)，以致發(fā)生自我認(rèn)同危機，影響其物我關(guān)系和人我關(guān)系的可持續(xù)發(fā)展。

三、多學(xué)科視角下促進幼兒主體性發(fā)展的策略

1.正確處理個人主體性與群體主體性的關(guān)系

部分幼兒園教師存在一個觀念誤區(qū)，即認(rèn)為個人和群體之間呈對立的關(guān)系：若過分關(guān)注個人，群體就會被耽誤;若過分照顧群體，個人就難免被忽視。其實，個人和群體并不矛盾，個人主體性和群體主體性也是相輔相成的關(guān)系。馬卡連柯很早就提出“平行教育影響”的原則，他認(rèn)為教師對集體和個人的教育和影響是同時的、平行的?！?3〕教師在組織集體活動時，需兼顧幼兒個人主體性的發(fā)展。幼兒個人主體性的發(fā)展，離不開一定的時間保障。這一點可借鑒美國發(fā)展適宜性實踐的做法，采用時間塊靈活的日程表，即教師只負責(zé)規(guī)劃大致的活動時間，各項活動的具體持續(xù)時間視幼兒的活動狀態(tài)和需求而定。例如，在室內(nèi)自選活動環(huán)節(jié)，若幼兒深度參與活動或恰逢天氣狀況不佳，則可適當(dāng)延長時間;若幼兒對活動參與度不高或隨后另有活動安排，則可適當(dāng)縮短時間。“好的時間表能夠平衡幼兒發(fā)起活動的時間和教師發(fā)起活動的時間”，〔14〕教師要為幼兒提供連續(xù)的時間塊，保證幼兒深度參與活動，允許幼兒個人工作方式和工作進度上的差異。

2.明確小、中、大班幼兒主體性發(fā)展的重點

鑒于小、中、大班幼兒主體性發(fā)展的重點有所不同，筆者認(rèn)為可以按照“自助服務(wù)——自主抉擇——主動負責(zé)”的線索有針對性地培養(yǎng)幼兒的主體性。小班幼兒處于直觀行動思維階段，常常是先做后想或邊做邊想。此時，教師應(yīng)將重點放在幼兒自助服務(wù)技能的習(xí)得上，幫助幼兒以一種自動化的方式建立健康的行為習(xí)慣。教師可在進餐、如廁、睡眠等生活環(huán)節(jié)中培養(yǎng)幼兒健康的行為習(xí)慣，也可通過游戲活動幫助幼兒掌握扣扣子、拉拉鏈等基本生活技能。對小班幼兒來說，這種自己做主和自我控制的生活練習(xí)可以滿足其于第一個叛逆期內(nèi)想要獨立的內(nèi)在訴求。中班幼兒逐漸發(fā)展出獨立行動的能力，開始能夠接受較復(fù)雜的任務(wù)，此時教師應(yīng)關(guān)注幼兒自主抉擇能力的發(fā)展。教師需為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境條件和豐富的抉擇機會。諸如課程審議、班規(guī)制定、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動安排等關(guān)乎幼兒利益的大小事項，幼兒均可參與其中并獻計獻策。大班幼兒主體性發(fā)展的重點在于培養(yǎng)主動負責(zé)的能力。在鼓勵幼兒為自己負責(zé)的同時，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)幼兒對集體負責(zé)。研究發(fā)現(xiàn)，“當(dāng)幼兒能夠在集體中擔(dān)當(dāng)富有意義、需要承擔(dān)責(zé)任的角色時，其主動性就會被激發(fā)出來”。〔15〕因此，維護活動秩序、整理活動材料等，都可以作為發(fā)展大班幼兒主體性的途徑。

3.重視以我我關(guān)系滋養(yǎng)幼兒主體性發(fā)展

我我關(guān)系不僅是幼兒主體性發(fā)展的重要組成部分，也是物我關(guān)系、人我關(guān)系的根基。正如蘇霍姆林斯基所言，幼兒在認(rèn)識周圍世界的同時，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識自己，應(yīng)當(dāng)充滿一種深刻的自我肯定的感情，而這種自我肯定正是自我教育之母?！?6〕因此，建立健康的我我關(guān)系、培養(yǎng)積極的自我認(rèn)同感十分必要。教師可在活動室內(nèi)為幼兒單設(shè)一塊私人區(qū)域，滿足其自我調(diào)節(jié)、自我對話的需要。此外，教師要善于欣賞童年深處蘊藏的靈性，相信幼兒潛在的力量，在對幼兒的表現(xiàn)予以積極具體評價的基礎(chǔ)上培養(yǎng)幼兒自我評價的意識和習(xí)慣。

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Problems and Countermeasures of Preschool Childrens Subjectivity Development from the Perspective of Multidiscipline

Wan Dan， Gu Rongfang

（College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】From the perspectives of philosophy， psychology and pedagogy， this paper illustrates the richness for the form of subjectivity， the phase for the development of subjectivity， and the synchronicity for the cultivation of subjectivity. By reflecting the current practice， the researchers found some problems among a portion of teachers： group subjectivity is emphasized while individual subjectivity is ignored; slogans are emphasized while practice is ignored; self-matter and self-other relationship is emphasized while self-self relationship is ignored. It is suggested that teachers should properly weigh between individual subjectivity and group subjectivity， find out the key points of childrens subjectivity development in each age group， and nourish childrens subjectivity by valuing self-self relationship.

【Keywords】preschool education; subjectivity development; multidiscipline perspective