摘要：課程是構成專業(yè)的基本要素，課程改革是高職人才培養(yǎng)方案改革的核心，課程考核又是課程改革的關鍵。針對當前高職院校課程考核中存在的一系列問題，借鑒先進的高職教育課程考核模式，以會計專業(yè)的課程考核為例，提出了高職課程考核的改革思路與建議。

關鍵詞：高職; 會計專業(yè); 課程考核

近些年來，我國高職教育得到了蓬勃的發(fā)展，為社會提供了大量的技術應用型人才。但隨著經(jīng)濟的發(fā)展，社會對人才的要求越來越高，對高職院校人才輸出的質(zhì)量提出了更高的要求。如果把高職院校比作一個人才生產(chǎn)工廠，那么高職畢業(yè)生就是產(chǎn)品。產(chǎn)品質(zhì)量的高低，取決于原材料質(zhì)量、生產(chǎn)制造工藝和技術、產(chǎn)品質(zhì)檢標準等多個因素，其中最為關鍵的就是產(chǎn)品出廠前的質(zhì)檢標準，質(zhì)檢標準的高低與產(chǎn)品質(zhì)量的好壞成正相關關系。對于高職院校而言，學生的畢業(yè)考核相當于產(chǎn)品的出廠標準，課程考核相當于每道工序的質(zhì)檢標準。要保證最終產(chǎn)品的高質(zhì)量，必須嚴格執(zhí)行每道工序的質(zhì)檢標準。本文以會計專業(yè)的課程考核為例，圍繞當前課程考核中存在的現(xiàn)實問題，借鑒德國和美國兩種典型的課程考核模式，提出了高職會計專業(yè)課程考核的改革思路與建議。

一、課程考核在高職人才培養(yǎng)中的地位

課程是為了實現(xiàn)教育的目標而設計的學習方案，是對教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。課程是構成專業(yè)的基本要素，專業(yè)課程體系形成了相應的專業(yè)，影響著專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。在高職教育中，若要培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需要的人才，必須不斷對人才培養(yǎng)方案進行改革，而在整個教學改革中，課程改革是核心。課程考核是對人才質(zhì)量培養(yǎng)的有效過程監(jiān)控，既是檢驗教師教學效果的標尺，也是評價學生對知識和能力掌握程度、職業(yè)素養(yǎng)形成情況的重要手段。課程考核是一個指揮棒，指導著學生學習的內(nèi)容和方法，影響著教師的教學方式和方法。

二、當前高職院校會計專業(yè)課程考核存在的問題

（一）考核主體與考核標準

在當前的高職院校課程考核模式下，考核的參與者只有教學當中的授課教師和學生。課程的考核標準一般由任課教師根據(jù)課程內(nèi)容自行設定，隨意性很強。會計專業(yè)課程的考核基本模式就是由授課教師自擬考核試卷，學生參加考試答卷，教師評卷，并根據(jù)評分結果記錄學生的課程考核成績。

在這種模式下，教師完全是課程考核的操控者，在課程考核中，極易出現(xiàn)教師的自我評價問題，教師在擬定試卷確定考核標準時，往往不是根據(jù)職業(yè)要求去定，而是根據(jù)自己的主觀標準去定。課程考核最終體現(xiàn)的是授課教師對學生的考核要求，而不是相應的職業(yè)對學生的考核要求，帶有較大的主觀性，缺乏客觀性和科學性。當前這種考核模式，因考核主體單一，缺乏開放性，導致課程的考核標準與職業(yè)崗位的實際需求脫節(jié)，嚴重影響課程考核的效果。

（二）考核內(nèi)容

在考核內(nèi)容上，當前的高職院校在課堂教學上，仍然過分強調(diào)會計理論體系與知識結構，教學內(nèi)容以基本知識與理論教學為主，在進行課程考核時，往往以教材及課堂所講的知識點為主，存在著明顯的“重知識、輕能力”的傾向。在整個會計課程體系設置上，注重理論知識的考核，忽視專業(yè)實踐技能考核。雖然近些年來，高職院校逐漸提高實踐類課程的比例，但實操考核中只注重專業(yè)能力的考核，而不注重對職業(yè)素質(zhì)的考核，如學生的合作能力、獲取信息能力、溝通表達能力和耐挫能力等非專業(yè)能力很少納入課程考核范圍。在這種考核模式下，學生把主要精力放在死記硬背上，缺乏對所學知識的創(chuàng)新運用。由于考核的內(nèi)容與就業(yè)崗位的實際需求脫節(jié)，課程考核完全偏離了高職教育的人才培養(yǎng)目標。

（三）考核形式

從考核形式來看，大多數(shù)會計課程考試形式比較單一，通常是在學期末通過一份試卷來進行考核，以學生答卷的卷面成績對課程學習情況進行評價。課程考核絕大多數(shù)以閉卷形式的筆試為主，開卷、口試、實操等形式相對較少。雖然這種考核方式容易操作，但很難體現(xiàn)出會計專業(yè)對學生能力的要求。通常情況下，學生死記硬背就能得高分，一些學生盡管考試分數(shù)高，但解決問題的能力沒有得到綜合訓練，走上工作崗位后，很難適應崗位的工作要求。

課程的成績評定較多采用“一考定終身”的終結式考核，較少采用通過多次形成式考核進行綜合評價的形式。這種評價方式忽視了成果評價與過程評價的結合，因考核時間和空間的限制，忽略了財會職業(yè)環(huán)境的氛圍，無法反映學生學習的真實狀況，不能全面地反饋教學效果。

（四）考核的執(zhí)行與管理

課程考核一方面是檢驗教師的“教”與學生的“學”的情況，另一方面是通過考核的結果，發(fā)現(xiàn)教師和學生在教學和學習中的不足，從而促進教師的教學，激勵學生的學習。前者為課程考核的檢驗與選拔功能，后者是反饋和激勵功能。從人才培養(yǎng)的角度，課程考核應更加關注后者，但是在當前的課程考核模式下，只強調(diào)了其選拔功能，而忽視了其反饋和激勵功能。教師和學生雙方似乎都在為分數(shù)而“教”和“學”，偏離了課程教學目標，背離了高職教育以“能力為本位，以就業(yè)為導向”的本質(zhì)，考核通常是在學期末進行，考核的結果純粹只能起到記錄學生成績，決定學生是否要補考的作用。這種考核模式較多地體現(xiàn)出選拔功能，完全是應試教育的產(chǎn)物，而更為重要的考核反饋、激勵功能就無法體現(xiàn)。

在一些高職院校，尤其是民辦高職院校，課程考核已經(jīng)成了一個形式化程序。民辦高職院校的舉辦方，出于盈利的目的，為吸引更多的學生報讀，一再降低課程考核和畢業(yè)考核的標準，對學生的要求基本上是寬進寬出。某些高職院校在對教師的考核中規(guī)定，所授課班級學生的考試通過率不得低于規(guī)定的比率。表面上看，這是對教師教學質(zhì)量的監(jiān)控，但實質(zhì)上，課程考核的標準由任課教師來定，考核完成后的成績評定也由任課教師來完成。對于教師而言，若要在考核中達到學校規(guī)定的要求，最佳的做法就是降低課程的考核標準，在考核成績評定的時候降低要求，使大部分學生順利通過課程考核。有些高職院校錄取的學生學習基礎相對較差，缺乏良好的學習習慣，在課程考核中，雖然任課教師主動降低考核和評分標準，仍然出現(xiàn)相當比例的學生考核不達標的情況。在這種情況下，會出現(xiàn)教師無下限地調(diào)低考核標準，最終使課程考核形同虛設。由于缺乏正常的淘汰機制，學生學習好壞與否都能通過課程考核，都能順利畢業(yè)。長此以往，缺乏明確目標和自律的學生，根本沒有學習動力，整個校園也難形成良好的學習氛圍，最終陷入惡性循環(huán)。雖然這種現(xiàn)象并不是普遍存在的，但也絕不是孤例。

三、德國和美國的職業(yè)教育課程考核模式及借鑒意義

（一）德國的課程考核模式

德國是目前世界公認的職業(yè)教育最為先進的國家之一。德國職業(yè)教育的核心是“雙元制”教育模式，即校企合作聯(lián)合培養(yǎng)，企業(yè)的參與使教學更貼近企業(yè)的生產(chǎn)與發(fā)展的需要。課程考核圍繞專業(yè)能力、方法能力和社會能力等三大能力進行，其中，方法能力和社會能力又稱為非專業(yè)能力。

在課程考核中，每門課程通常要記錄兩個成績，一個是專業(yè)能力成績，另一個是非專業(yè)能力成績。專業(yè)能力成績包括中間考試成績、最終的理論考試成績和實踐考試成績。中間考試成績由授課教師評定，理論考試和實踐考試都需由全德工商協(xié)會（IHK）組織出題，或者IHK認定的考試委員會出題，考核內(nèi)容主要為學生在學校學習的專業(yè)理論知識，以及學生在企業(yè)培訓期間所學習的知識和技能。非專業(yè)能力成績包括學校評價和學生的自我評價。學校評價由教師團隊集體討論后確定，根據(jù)學生平時課堂和小組活動中的表現(xiàn)，每個學期給出一個綜合評價，并進行記錄。評價的具體內(nèi)容包括：（1）能否獨立完成任務;（2）工作中用到的方法;（3）解決問題的能力;（4）合作能力; （5）交流能力; （6）自我思考的能力; （7）環(huán)保意識、責任感等其他方面。這種評價并非憑空想象的，而是通過課程項目報告來判定的。

IHK組織的職業(yè)資格證書考試是“雙元制”職業(yè)教育的關鍵，學生通過職業(yè)資格考試是整個教育過程的終極目標。各行業(yè)協(xié)會負責頒布職業(yè)資格考試標準，并組織和實施本行業(yè)的考試。根據(jù)專業(yè)或工種的不同，學制為3年或3. 5年，學生在1. 5年后，參與行業(yè)協(xié)會組織的第一次全國統(tǒng)考，主要為專業(yè)理論知識測試，統(tǒng)考不合格的將取消雙元制學生資格;學生在3年或3. 5年后參加第二次全國統(tǒng)考，主要為技能測試，統(tǒng)考不合格的學生將無法取得畢業(yè)證書，也意味著沒有工作。學生畢業(yè)后，可憑畢業(yè)證書、企業(yè)培訓證書和職業(yè)資格證書與企業(yè)簽約就業(yè)。當年考試不合格的學生，第二年可以再考，但最多再補考兩次，若經(jīng)三次考試仍不合格，該生將終生不得再考該職業(yè)的資格證書，必須轉(zhuǎn)學其他職業(yè)。在這種制度下，教師為使學生順利通過職業(yè)資格考試，在課堂的項目教學中就以IHK考試標準作為學生的考核標準。各行業(yè)協(xié)會的考核標準正是根據(jù)企業(yè)的用人標準來制定的，教師的教學和學生的學習，都有了非常明確的目標。同時，因為有嚴格的淘汰機制，學生有了學習的壓力和動力，能學到真正的本領，成為企業(yè)需要的人才。

（二）美國的課程考核模式

作為高等教育發(fā)達的國家，美國在課程考核理念上，堅持以學生為本，重視發(fā)揮考核的評價功能，重點考核學生的實踐能力。在考核形式上，非常注重學生學習的過程性評價。對教學過程中的每個階段都會安排不同的考核，突出考查學生課程學習過程中對于知識的掌握程度。典型的考核方式包括三大指標：（1）學習投入，占比20%左右，包括出勤情況、課堂參與情況、課后作業(yè)完成情況;（2）學習成果，占比70%左右，包括4個左右的階段性考試和一個期末綜合性考試;（3）專業(yè)能力，占比10%左右，主要是采用分組進行案例分析的方式完成。在不同的教學階段會有不同的考核環(huán)節(jié)，其考核方式是多樣的，如小組討論、筆試、口試、答辯、小組討論、案例論文、實際操作能力等。這種強調(diào)過程評價的考核方式，可以促進學生學習的積極性，讓學生不松懈，一直都有良好的學習狀態(tài)，避免“一考定終身”的現(xiàn)象。在對學生的成績評定上，一般采用等級評分、成績分布曲線評分和固定成績評分等方式相結合的方法，以分數(shù)累積的積分方法來確保學生成績的公平性。

根據(jù)前文的介紹可以看出，德國職業(yè)教育課程考核的主要特點是校企合作，教考分離;美國職業(yè)教育課程考核的主要特點是重視過程性評價，考核形式多樣。兩國的考試制度都強調(diào)學生的個性發(fā)展，同時突出實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在教育實踐中，兩國均擁有完善的制度環(huán)境，從考試內(nèi)容到考試形式，特別重視學生分析問題和解決問題的能力。德、美兩國課程考核制度中的優(yōu)點，對我國高職教育的課程考核有積極的借鑒意義。

四、我國高職院校會計專業(yè)課程考核制度改革的思路

（一）建立崗位專業(yè)能力和職業(yè)核心能力并重的考核模式

崗位專業(yè)能力是指按照企業(yè)崗位要求，從事某一職業(yè)或崗位需要的專門職業(yè)技術能力。就會計專業(yè)而言，會計人員應掌握的專業(yè)能力包括會計核算能力、會計軟件應用能力、納稅申報能力、財務分析與管理能力等等。職業(yè)核心能力是指除崗位專業(yè)能力之外的具有相通性的職業(yè)能力，它適用于各種職業(yè)，是各行各業(yè)職業(yè)人員不可或缺的能力，如語言表達能力，人際溝通能力，團隊協(xié)作能力，學習能力等等。

高職教育是“以就業(yè)為導向、能力為本位、學生為中心”為教學理念的，通過崗位專業(yè)能力和職業(yè)核心能力兩種能力的緊密結合，將能力考核貫穿于教學的全過程，才能真正培養(yǎng)出適合現(xiàn)代社會發(fā)展的人才。

（二）建立多方參與的多元化課程考核主體

以就業(yè)為導向的高職教育，必須面向人才市場，在制定課程考核方案時，要打破傳統(tǒng)的只有教師和學生兩方參與的局面，建立多方參與的多元化課程考核主體。

邀請企業(yè)專業(yè)人員、課程教育專家、學校教務管理人員、教師和學生代表召開課程工作分析會，采用頭腦風暴法，從專業(yè)定位和就業(yè)崗位分析入手，綜合考慮崗位專業(yè)能力和職業(yè)核心能力，完成課程考核方案的整體設計。就會計專業(yè)而言，畢業(yè)生未來的就業(yè)方向主要是會計師事務所、各行各業(yè)的財會部門。在召開課程工作分析會時，主要邀請會計師事務所的合伙人、各行業(yè)的企業(yè)會計機構負責人或會計主管人員參與。這樣制定出的課程考核方案，吸收了企業(yè)用人單位的意見，使課程考核更接近真實的市場用人標準。

（三）校企合作制定課程考核評價體系，構建校企聯(lián)合考核評價機制

在當前高職院校會計專業(yè)課程考核中，企業(yè)并不參與對學生的考核，學生在課程考核中是否合格，完全由學校來決定。課程的考核標準一般是由任課教師根據(jù)課程內(nèi)容自行設定的，隨意性很強。學校在制訂課程考核標準時，沒有與企業(yè)的用人標準相對接，任課教師不清楚企業(yè)對會計人員的能力要求，導致學校的考核標準與企業(yè)的用人標準存在脫節(jié)。

在這方面，我們完全可以借鑒德國的經(jīng)驗。德國的職業(yè)資格考試標準是由各行業(yè)協(xié)會頒布的，是依據(jù)職業(yè)崗位所需的能力標準制定的，能充分反映各行業(yè)對相關職業(yè)崗位技能和職業(yè)核心能力的要求，因此，按照這種標準考試通過的學生，能達到企業(yè)的能力要求，適應就業(yè)市場的客觀需求。高職院校在制定課程考核時，應將企業(yè)評價標準與課程考核標準對接，提高考核標準的市場適應性。在具體操作上，可以通過大量的調(diào)研，與校企合作單位一起制定出符合企業(yè)用人需求的職業(yè)考核標準，將企業(yè)的職業(yè)考核標準細化落實到專業(yè)課程的考核中去，并盡量體現(xiàn)企業(yè)要求。例如，對于理論知識相對較多的課程，可以根據(jù)校企合作單位的知識要求，圍繞課程的必備知識，共同建立相應課程的試題庫，隨機抽取試題對課程進行考核。這種教考分離的制度，可以避免前文提到的由任課教師出卷、評卷的種種弊端。

針對畢業(yè)生，廢棄當前極端形式化的畢業(yè)論文考核模式，引入校內(nèi)畢業(yè)考試，按照校企合作單位的要求，對學生的綜合職業(yè)能力進行測試，將校企合作開發(fā)的職業(yè)考核標準作為學生的畢業(yè)標準。

（四）實施多元化、過程性評價與終結性評價相結合的考核方式

在課程考核方式方面，高職院校應多借鑒美國職業(yè)教育的課程考核經(jīng)驗，采用靈活的考核方式，加大過程性考核力度，形成由過程性考核與終結性考核相結合的綜合考核機制。目前大部分高職院校的課程考核以期末考試為主，期末考試的成績比重通常在60%以上，可以嘗試改變這種局面，加大平時過程性考核的成績比重，例如過程性考核成績占 70%，期末終結性考核成績占30%。

在過程性考核方面，可根據(jù)具體教學內(nèi)容，采用口試、辯論、小組匯報、操作演示、方案設計、案例分析報告等方式進行。在過程性考核中，除了考核崗位專業(yè)能力外，要加強對學生的表達能力、團隊協(xié)作能力等職業(yè)核心能力的考核。

期末的終結性考核可以筆試，選擇開卷或閉卷，重點考核學生綜合利用專業(yè)知識分析問題、解決問題的能力。除了集中的期末考試，高職院?？梢愿鶕?jù)各課程的特點，結合各種職業(yè)技能比賽或職業(yè)資格證書，實施以賽代考或以證代考。如會計電算化課程的期末考核，以學生參與會計信息化大賽的成績替代;財務會計課程的考核，以學生參與初級會計專業(yè)技術資格的成績替代;各高職院校也可以組織一些校內(nèi)的比賽，如會計知識大賽、會計技能大賽，以學生參與比賽的成績，作為相關課程的考核成績。

在考核成績評定方面，要盡量丟棄傳統(tǒng)的以授課教師主觀評價為主的評價方式，多采用可量化的標準化評分體系，可考慮讓學生參與互評，盡量創(chuàng)造條件引入企業(yè)人員的評價。

（五）加強管理，嚴格執(zhí)行課程考核方案

任何規(guī)章制度，就算理念先進，設計得完美，如果不能嚴格執(zhí)行，最后都是形同虛設。高職院校在進行課程考核制度改革，確定具體的實施方案后，一定要加強課程考核制度的管理，嚴格執(zhí)行，在執(zhí)行過程中特別要注意以下幾個問題：

1.必須要有一套明確的課程考核標準，在確定課程考核標準時，一定要結合企業(yè)的用人標準，讓企業(yè)專業(yè)人員參與課程考核標準的制訂。

2.任課教師必須非常熟悉課程的考核要求，同時告訴學生課程的考核時間、考核方式，以及考核的主要知識點和技能點，讓學生有針對性地進行課程的學習與訓練。

3.對于過程性考核，一定要創(chuàng)設與就業(yè)崗位密切相關的學習情境，成績評定可采用學生自評、小組互評、企業(yè)專家及教師點評等多種方式進行。

4.對于終結性考核，嚴格實施教考分離，使評價更加科學客觀。

5一定要重視課程考核的反饋與激勵功能，在相關考核完成后，教師要安排時間與學生進行交流，指導學生分析考核中出現(xiàn)的問題，讓學生針對問題進行再思考，并提出建議，為學生指明未來努力的方向。

6.對于未達到考核標準的學生，不隨意降低考核標準，堅決按相關規(guī)定進行淘汰，以保證考核制度的嚴肅性和有效性。

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