王志鋼

摘要：文章從漢語教學模式（運用人本主義教育理念、建構主義理念，開展?jié)h語語言文化教學活動;開展浸潤式中國文化體驗活動）、人才培養(yǎng)模式（對讀工科專業(yè)的留學生實施全英文授課的專業(yè)課教學模式;工學結合的工科留學生人才培養(yǎng)模式;加強科學技術倫理教育;借鑒《悉尼協(xié)議》開展留學生教育）、課程體系設置、教材建設與教學資源庫建設四方面探討了理工科高職院校開展“一帶一路”沿線國家來華留學生教育的對策。

關鍵詞：一帶一路; 高職; 對外漢語教學; 人才培養(yǎng)模式; 課程體系設置

今年是“一帶一路”倡議提出五周年。截至目前，已有逾百個國家和國際組織表達了參與“一帶一路”建設的意愿， 70多個國家和國際組織與我國簽署了“一帶一路”合作協(xié)議?！耙粠б宦贰必炌|亞、南亞、中亞、西亞、中東歐等多個區(qū)域和國家，沿線大多是新興經(jīng)濟體和發(fā)展中國家，總人口約44億， 約占全球人口的63%;經(jīng)濟總量約21萬億美元， 約占全球經(jīng)濟總量的29%。2014年至2016年， 我國同“一帶一路”沿線國家貿易總額超過了3萬億美元， 對沿線國家投資累計逾500億美元，投資領域包括了電力、交通、石油石化、建筑建設，未來還將擴展至商務服務業(yè)、批發(fā)和零售業(yè)、金融業(yè)等領域。 “一帶一路”將需要數(shù)以百萬計的各行各業(yè)技術技能型人才[1]。

2017年2月，中共中央、國務院印發(fā)了《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》。文件指出，高校肩負著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新、國際交流合作的重要使命。這意味著國際交流合作擴增為我國高校的第五項職能。吸引“一帶一路”沿線國家學生來華留學，在國內開展留學教育也是一個重要途徑。本文從人才培養(yǎng)模式、課程體系設置、教材建設與教學資源庫建設方面對此進行了初步探討。

一、漢語教學模式

（一）運用人本主義、建構主義教育理念開展?jié)h語言文化教學活動

人本主義心理學產生于20世紀50年代末和60年代初，創(chuàng)立者是美國學者羅杰斯（Carl Ransom Rogers，1902-1987）。區(qū)別于行為主義學派的自然科學模式和精神分析學派的還原論傾向[3]，強調“以人為中心”的心理咨詢和心理治療觀念，主張尊重、熱情、真誠、共情、對求助者無條件積極關注。后來，羅杰斯把這一思想運用到教育學方面，提出了“以學生為中心”的教育學理論。在對外漢語教學方面，教育者要貫徹“以學生為中心”的教育理念。人本主義教育心理學認為，師生之間是平等的關系。教師要尊重學生的個性，課堂上要以學生為主體，以教師為主導，課堂氣氛要民主、和諧、寬松、融洽，教師要充分尊重留學生（包括其所屬的與中國文化不同的文化話語體系、不同的意識形態(tài)），對學習者真誠、熱情、積極關注。不要強制性灌輸教師的理念，避免出現(xiàn)師生之間、學生與學院干部之間的文化沖突、意識形態(tài)對抗。教師要積極幫助學生發(fā)展個性，運用啟發(fā)式教學方法，反對行為主義的機械學習論，挖掘學生漢語學習方面的特點和心理、才能等方面的潛能，培養(yǎng)學生漢語學習興趣、對職業(yè)的興趣，促進學生的個性化發(fā)展、全面發(fā)展，把學生培養(yǎng)成“完整的人（whole man）”。

社會建構主義理論產生于20世紀60年代。在對外漢語教學領域，建構主義的重要影響體現(xiàn)為教學活動從“結構-功能”發(fā)展為“結構-功能-文化”或“語言-語用-文化”。國外語言教學中的情景式教學、交互式、合作式、任務式教學模式均在這一理論影響下產生[4]。建構主義教育理論認為，合作、交往等社會性活動是促進學生發(fā)展的重要途徑。這一理論提倡師生關系平等、合作，主張“以學生為中心”，認為學習是學習者積極主動建構的過程，學生已具備建構知識的能力，教師不是知識的灌輸者而是引導者;強調教師要善于架設情境、設置任務，讓學生通過情境、任務、交流，理解文本呈現(xiàn)的語言現(xiàn)象，理解語用環(huán)境以及文化現(xiàn)象。區(qū)別于以往第二語言中的重語法的教學方法，運用社會建構理論，交際情境設置得當，交流活動充分，留學生的漢語習得效果一般比較明顯。關于情境的架設，除了教材中涉及的內容，教師還要針對學生能力水平特點等進行設計。此外，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教師還要善于運用多媒體等現(xiàn)代手段將情境進行展示，結合“藍墨云班課”等形式進行展示。

何克抗、王竹立等教授提出了新建構主義教育思想[5]。新建構主義是圍繞網(wǎng)絡化學習環(huán)境在建構主義理論基礎上發(fā)展而來的教育理論，不再強調以學生或以教師為中心，將教學活動定義為學生和教師共同建構的過程，提倡利用現(xiàn)代信息化環(huán)境、網(wǎng)絡環(huán)境開展“混合式”學習。

作為教學活動的拓展，課后要安排留學生與中國學生開展語言和文化方面的交流。應積極借鑒國外一些高校的經(jīng)驗做法，為每名留學生安排助理（tutor）或互助學習者，加強留學生與本校學生的互動，加強留學生與當?shù)厣鐣ㄈ缟鐓^(qū)、企業(yè)、文化事業(yè)單位等）的接觸，組織學生積極參加市民文化節(jié)等活動，使他們能夠更好地理解語言、語用環(huán)境和中國社會，較好地融入中國社會，理解和適應當?shù)匚幕?/p>

對于高級班學員的中國文化研究而言，費爾克勞（Norman Fairclough）的話語三維模式理論也具有一定的借鑒價值。這同時也是社會建構論中的一種理論。費爾克勞把話語分為語境、互動、文本三個維度的統(tǒng)一體。后來，他又用社會實踐、話語實踐分別替換了語境、互動。認為話語是社會實踐的一個要素，強調了實踐的重要性，語言是一種社會建構下的產物[6]。在大數(shù)據(jù)革命的時代和后現(xiàn)代主義理論在西方世界一定范圍流行的當代[7]，要讓留學生理解中國語言文化和中國話語，需要讓其接觸、了解中國社會（包括中國工業(yè)和信息化產業(yè)方面的發(fā)展變化、大眾文化等），從而對中國文化做出客觀的評價和清晰的論斷，而非“中國妖魔化”等的錯誤表達。

（二）開展浸潤式中國文化體驗活動

許嘉璐教授指出，2005年，我國的對外漢語教學已經(jīng)轉變?yōu)闈h語國際教育，而2012年，漢語國際教育已進入了第二階段[8]。在這一階段，要使留學生進一步體驗到中國文化的博大精深和豐富多彩。應積極開展浸潤式中國文化體驗活動[9]。要在上述語言學課程外對留學生開設中國文化、遼寧文化體驗類的二課，使學生增進對中國文化、地域文化的了解，擴大中華文化的影響力，培養(yǎng)學生對華友好的情感。可開設國樂欣賞與體驗（如二胡、古箏演奏等）、國畫寫生與書法創(chuàng)作體驗、京劇欣賞與體驗、中餐制作體驗、雕刻技藝體驗、中國古建筑審美欣賞（以遼寧為例，可組織學生到沈陽的“一宮兩陵”、興城古城、興城文廟、鐵嶺銀岡書院等體驗中國古建筑的藝術風格）等課程。師資方面，除本單位教師以外，還可聘請藝術類高?；蜷_設藝術類專業(yè)的高校的且有留學生教學經(jīng)驗的教師、研究生任課。

除此之外，要善于利用當?shù)匚幕Y源，開展非物質文化遺產體驗活動。以遼寧為例，非物質文化遺產豐富。民間文學方面，如喀左東蒙民間故事、醫(yī)巫閭山民間文學等;民間音樂方面，如復州雙管樂、千山寺廟音樂等;民間舞蹈方面，如遼西高蹺秧歌、本溪社火等;傳統(tǒng)戲曲方面，如奉天落子、沈陽評劇等;曲藝如沈陽東北大鼓、新民二人轉等;民間美術如莊河剪紙等;傳統(tǒng)技藝如遼菜傳統(tǒng)制作技藝、老邊餃子傳統(tǒng)制作技藝等。可組織學生參加遼寧非遺體驗，學院出資邀請民間藝術家、非遺傳承人到學院為留學生展示遼寧民間藝術，增強來遼留學生對當?shù)匚幕恼J同和睦鄰友好情感，增進對中華文明豐富性、多樣性的了解，進一步提升他們的文化修養(yǎng)。

二、人才培養(yǎng)模式

（一）對讀工科專業(yè)的留學生實施英文為主的專業(yè)課授課模式

歐洲的主要國家及日本、加拿大、新加坡、印度等國家針對留學生的理工科教育多采用英語作為教學語言。我國一些工科高校也對留學生開展了英語課程教學[10]。如，來我國工科類高職就學的非洲留學生即使HSK考試達到了四級水平，理解專業(yè)術語也有一定的障礙，與中國學生一同上專業(yè)課有一定的難度。很多非洲國家推行英語教育，因此，用英語開展專業(yè)教育既有必要性，也有可行性。非洲一些國家留學生的英語水平（尤其是口語水平）較高，因此，要精選業(yè)務過硬同時英語水平較高、能勝任全英文授課的教師教授專業(yè)課。

（二）工學結合的工科留學生人才培養(yǎng)模式

校企合作、工學結合是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主要模式。2006年， 教育部頒布了《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》，提出了“工學結合”的職業(yè)人才培養(yǎng)模式改革。此后， 國家先后印發(fā)了《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》《教育部關于職業(yè)院校試行工學結合、半工半讀的意見》等文件。應積極借鑒英國“三明治” （Sandwich Program） 、德國“雙元制” （German Dual System） 、美國“合作教育” （Co-operative Educa-tion） 、 俄羅斯的“教學生產聯(lián)合體”等模式，對在中國讀工科類大專的留學生開展“工學結合”模式的教育。我國的訂單式人才培養(yǎng)、工學交替、兩段式預分配等教學模式也有一定的借鑒價值。廣西職業(yè)技術學院聯(lián)合邊境省區(qū)的61家中高職院校、行業(yè)、企業(yè)、科研院所組建了“中國—東盟邊境職業(yè)教育聯(lián)盟”，選用的“中英現(xiàn)代學徒制”教育模式具有一定借鑒意義。有的院校開展的基于企業(yè)綜合項目的電氣自動化專業(yè)現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式改革等也取得了成效[11]。開設以學生未來可能從事的職業(yè)為導向、以提高學生就業(yè)競爭力為目標、符合國內外市場需求的實踐類課程;組織留學生到校企合作的企業(yè)、職教集團中的企業(yè)參加實訓類課程的現(xiàn)場實踐，讓學生在企業(yè)和學校兩個場所交替學習。根據(jù)留學生的漢語和英語水平特點，合理設置職業(yè)資格考試的語言難度，或開展全英文的職業(yè)技能證考前培訓，組織留學生考取從事相關技術工作所需的職業(yè)資格證書。開展“現(xiàn)代學徒制”改革的高校，還應將此類教育模式運用到工科專業(yè)留學生專業(yè)教育中，與企業(yè)行業(yè)專家、技術能手簽訂教育協(xié)議，搭建育人平臺。

（三）加強科學技術倫理教育

近代以來，愛因斯坦（Albert.Einstein，1879—1955）、諾伯特·維納（Norbert Wiener，1894—1964）、李約瑟（Joseph Terence Montgomery Needham，1900-1995）等科學家均提出過科學技術倫理方面的問題，而哈貝馬斯（Jürgen Habermas，1929—）的“交流倫理”、羅爾斯（John Bordley Rawls，1921-2002）“正義論”、約納斯（Hans Jonas，1903—）“責任原理”等理論為學界提供了探討科學技術倫理的方法和范式。1974年，美國職業(yè)發(fā)展工程理事會頒布了倫理章程。此后，美國排名前9位的工程類高校開設了科學技術倫理類課程。美國工程和技術認證協(xié)會（ABET）負責美國工程專業(yè)課程認證。上世紀80年代以來，ABET要求相關教育機構的教學計劃中必須有工程倫理教育方面的內容，否則不予認證。2016年6月， 我國成為《華盛頓協(xié)議》的正式成員國， 標志著我國工程教育認證邁入新的階段。近年來，我國國內少數(shù)工科高校也開設了此方面課程[12]。比起一般高校，高職院校開設此方面課程的更少。對于工科專業(yè)的留學生，在進行專業(yè)教育時，應與國際接軌并積極借鑒歐美國家及我國開設此類課程高校的經(jīng)驗做法，完善人才培養(yǎng)目標，通過邀請開設科學技術倫理博士點的高校專家學者或博士生到校任課等形式，提高國際化辦學水平。

（四）借鑒《悉尼協(xié)議》開展留學生職業(yè)教育

《華盛頓協(xié)議》對以培養(yǎng)專業(yè)工程師為目標的本科教育有重要影響，《悉尼協(xié)議》對以培養(yǎng)技術工程師（工程技術專家）為主要目標的專科教育有借鑒意義。《悉尼協(xié)議》倡導“以學生為中心”“以成果為導向”“持續(xù)改進”。2009年，美國加入《悉尼協(xié)議》后， ABET不斷修改完善工程技術專業(yè)認證標準。職業(yè)院校要積極借鑒《悉尼協(xié)議》的三大核心理念、七大認證標準，對留學生開展成果導向教育（OBE）。工科專業(yè)教育需要落實到學生的動手實踐能力的培養(yǎng)和技能的養(yǎng)成上，教學活動應給予實踐活動充足的保障，實踐課時應保持一定的比例。要通過實訓類教學活動，提高學生的動手實踐能力和創(chuàng)新能力，提高學生的獨立思考能力和獨立解決問題的能力，應讓留學生在每次課程結束后制作出、完成相應的成果。教師應對學生成果的質量、創(chuàng)新點、問題等進行分析，并反思教學過程、教案設計等，對課程進行“持續(xù)改進”。按照《悉尼協(xié)議》的倡議，還應開設一定的人文類課程，使留學生在考慮問題時避免陷入馬克斯·韋伯（Max Weber，1864-1920）所說的工具理性的陷阱，避免學生畢業(yè)后成為法蘭克福學派代表人物馬爾庫塞（Herbert Marcuse，1898-1979）所說的“單向度的人”。

（五）依托工業(yè)類博物館、展覽館等育人載體，開展工業(yè)文化體驗活動

工業(yè)類博物館、展覽館展示了中國工業(yè)文化的發(fā)展進程，是開展育人活動的重要載體。以沈陽為例，依托這類文化載體，引領工科預科生、工科專科生到中國工業(yè)博物館、沈陽鐵路陳列館、遼寧科技展覽館、沈飛航空博覽園等機構了解工業(yè)發(fā)展歷程與工業(yè)文化。這對促進文化交流有積極的意義，對提高留學生的工業(yè)文化意識，激發(fā)其學好工業(yè)類專業(yè)的興趣等將發(fā)揮潛移默化的作用。

三、課程體系設置

高職院校對外漢語教學課程設置要立足于學生的漢語水平實際情況，要考慮學生來華學習的目的、學習年限等因素。要合理設置班型，根據(jù)不同班型的實際情況開設不同的課程。

（一）語言文化類課程

職業(yè)院校的留學生課程體系既有留學生課程的一般特點，也有其特殊性。對于不以在工科類高職院校升學為目的，僅以漢語學習為目的的留學生群體，課程設置應以漢語、中國文化教學為主。例如，對初級班學生，可設置漢語精讀、口語、聽力、閱讀、寫作、HSK考試輔導等課程;對于中級班和高級班學生，除上述類型課程外，還應開設中國文化概論、中國現(xiàn)當代文學作品導讀或文學作品欣賞、遼寧文化概論、翻譯等課程。要給高年級學生開設普通話類課程。

（二）理工科高職預科班課程

對有意在我國讀理工科高職的學生，可開設預科班課程。包括漢語類課程、中國文化類課程、數(shù)學、英語、世界科技史概論以及與其報考的志愿、報考方向（如鐵道機車、機械制造與自動化、鐵道車輛等）相近的中專生學力水平的專業(yè)課程（含實踐類課程）、高職院校自主招生考試考前輔導類課程等。

（三）理工科高職留學生課程與公費交換留學生課程

理工科高職留學生課程中由中文常規(guī)教學類課程和專業(yè)課兩部分構成。其中，專業(yè)課參照國際工科留學生教學的通用模式和我國一些本科院校和高職高水平示范校采取的教學模式，即一般采取全英文專業(yè)課授課模式（包括專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課程以及實踐類課程）。對校際交換公費留學生，根據(jù)與友好學校制定的培養(yǎng)協(xié)議開展語言類課程、中國文化類課程和相關專業(yè)課程教學。深化“學徒制”改革，要積極開展工科專業(yè)留學生與企業(yè)技術能手、“大國工匠”的交流活動。

四、教材建設與教學資源庫建設

高職院校的對外漢語教材體系建構的主導思想是立足專業(yè)，培養(yǎng)具備較高漢語水平的應用型國際人才。中文教材選取方面，可選用現(xiàn)有的北京大學、中國語言大學等國內知名高校編寫的留學生漢語教材。專業(yè)課教材方面，可積極借鑒天津渤海職業(yè)技術學院等國家示范校、“魯班工坊”的授課教材。此外，也可借鑒美國、英國等國外知名院校以培養(yǎng)技術工程師（而非專業(yè)工程師）為目的的全英文專業(yè)教材。

工科類高職院校還要根據(jù)學校開設的工科專業(yè)（尤其是主要專業(yè)、特色專業(yè)），編寫校編教材。如軌道交通類高職院校，要編寫鐵道機車、鐵道車輛、城市軌道交通車輛技術、動車組檢修等方面的英文課程教材;船舶類高職院校，要編寫船舶工程技術、船舶檢驗、船舶涂裝工程技術等方面的英文課程教材。

編寫英文課程教材要貫徹“四化”的理念——現(xiàn)代化、國際化、系統(tǒng)化、專業(yè)化;應遵守“四重”的標準——重專業(yè)技能的培養(yǎng)、重工業(yè)文化的傳播、重對華友好意識的培養(yǎng)、重國際交流合作的開展;應體現(xiàn)“H-S-K-Z”的主旨——合理（設計合理）、實用（內容實用）、科學（體系架構和內容編排符合科學的學習認知規(guī)律和教育規(guī)律）、準確（知識介紹與解釋準確）。教材開發(fā)可設立短期、中期、長期“三個目標”，科學規(guī)劃教材建設。應組織行業(yè)能手、企業(yè)專家、教育學和語言學方面的學者聯(lián)合召開教材開發(fā)專題會議，編纂符合工科專業(yè)特點，體現(xiàn)“雙元制”“學徒制”改革特點的教科書。

此外，加強教學資源庫建設。共享優(yōu)質教學資源，加強留學生漢語及專業(yè)教學資源庫建設，有助于提高留學生教育質量，為實現(xiàn)留學生自主學習和終身學習搭建了教育平臺。2002年， 美國麻省理工學院將所有課程均錄制視頻放在網(wǎng)上共享。之后，斯坦福大學、耶魯大學、加州大學伯克利分校等高校均加入了這一行列。我國教育部于2003年啟動了精品課程建設工程。2006年， 教育部啟動了國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃，2010年啟動了國家共享型專業(yè)教學資源建設項目。迄今為止，已有數(shù)百所高校和企業(yè)參與了項目建設。要積極借鑒國家高等職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫建設已有的成果，借鑒相關國內院校的建設經(jīng)驗，借鑒國外工科高校的先進經(jīng)驗，做好留學生漢語教學資源庫和工科專業(yè)類留學生課程教學資源庫的建設。要精選教學視頻，增加生活化、交往類、實踐類、本土化（本?；虮緟^(qū)、本市圖書館、食堂、教室、劇場等不同生活場景的漢語交流場面）的漢語教學視頻;增加實習實訓現(xiàn)場、工作過程等方面的演示視頻;豐富學生課外學習的資源，拓展學生的學習空間，促進學生個性化發(fā)展和個性化學習興趣的提升，促進學生漢語水平和專業(yè)技能水平的提高。

五、結語

在“一帶一路”背景下，招收包括“一帶一路”沿線在內的各國留學生到華留學，開展對外漢語教學，推廣漢語教育，促進文化交流是高職院校開展國際交流與合作的重要任務。工科類高校要把握時代機遇，分析當前的有利和不利條件，做好留學生人才培養(yǎng)計劃，不斷擴大留學生招生名額，加強留學生教學與管理工作，為國家戰(zhàn)略服務，進一步擴大國家的文化影響力。

對“一帶一路”沿線國家來華留學生教育，還應在適當時機實施“走出去”戰(zhàn)略。例如，根據(jù)《職業(yè)教育“走出去”試點合作框架協(xié)議書》，陜西工業(yè)職業(yè)技術學院等7所職業(yè)院校與中國有色集團到贊比亞開展職業(yè)教育，針對中國有色集團在贊比亞企業(yè)當?shù)毓蛦T的技能提升需要，組織師資力量進行崗位技能培訓。2018年，遼寧軌道交通職業(yè)學院服務“一帶一路”倡議，精選教師，到肯尼亞對60名肯尼亞蒙內鐵路機車、副司機進行了職業(yè)技能培訓[13]。上述例證仍屬于職業(yè)教育范疇，距離“孔子學院”“魯班工坊”尚有一定距離。但隨著“一帶一路”的發(fā)展，今后可考慮在非洲國家辦學，推廣留學生職業(yè)教育。

參考文獻：

[1] 郭靜.“一帶一路”視角下職業(yè)教育國際化的行動策略：基于政策框架與實踐模式的分析[J].教育與職業(yè)，2018，（5）：28-34.

[2] 鐘周，張超.五大理念與高等教育對外交流合作[N].中國教育報，2017-10-21（8）.

[3] 葉浩生.人本主義心理學：后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)[J].華東師范大學學報（教育科學版），2008，（4）：55-60.

[4] 郭風嵐.社會建構主義視域中的對外漢語教學原則[J].漢語學習，2010，（6）：90-95.

[5] 黃麗霞，蔣永福，傅榮賢.基于新建構主義的高校信息素質教育模式研究[J].圖書情報工作，2014，（7）：35-39.

[6] 王澤霞，楊忠.費爾克勞話語三維模式解讀與思考[J].外語研究， 2008，（3）：9-10.

[7] 黃欣榮.大數(shù)據(jù)革命與后現(xiàn)代主義[J].山東科技大學學報（社會科學版），2018，（2）：1.

[8] 許嘉璐.繼往開來，迎接漢語國際教育的新階段[J].北京師范大學學報（社會科學版），2012，（5）：14.

[9] 付漪川.對外漢語教學應注重文化因素的滲透[J].廊坊師范學院學報（社會科學版）， 2012，（4） ：118-120.

[10] 史玉才.高校留學生培養(yǎng)現(xiàn)狀、存在問題及建議[J].中國成人教育，2017，（14）.

[11] 王志偉，曹菁，孫玲，等.基于企業(yè)綜合項目的電氣自動化專業(yè)現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式研究與實踐[J].河北職業(yè)教育，2018，（3）：18-21.

[12] 陳雷.論新工科建設背景下人才培養(yǎng)的策略調整——以浙江理工大學啟新學院為例[J].浙江理工大學學報（社會科學版），2018，（4）：65.

[13] 劉立東.遼寧軌道交通職院服務“一帶一路”倡議 肯尼亞蒙內鐵路項目正式啟動[N].中國教育報，2018-05-15（9）.