摘要：盡管中職學(xué)校與應(yīng)用型本科貫通培養(yǎng)的課程銜接已取得了很大成績，但仍存在人才培養(yǎng)規(guī)格無法體現(xiàn)遞進性、課程銜接路徑不通暢、課程內(nèi)容模塊結(jié)構(gòu)不統(tǒng)一、分段與貫通不連貫、課程標(biāo)準(zhǔn)沒有實施等問題，需要整體化設(shè)計銜接路徑，做好課程模塊結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程開發(fā)與課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接。

關(guān)鍵詞：中職; 應(yīng)用型本科; 課程銜接

中國自2012年開始試點中職學(xué)校與應(yīng)用型本科貫通培養(yǎng)模式，目前，中職學(xué)校與應(yīng)用型本科已逐漸將職業(yè)技能內(nèi)容融入課程，課程評價體系基本符合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，校內(nèi)外實訓(xùn)基地基本能夠滿足學(xué)生的實踐要求，中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程能夠達(dá)到基本銜接，但仍然存在很多問題，如不及時整改將會影響到貫通模式的深入運行。

一、中職與應(yīng)用型本科課程銜接存在的問題

（一）人才培養(yǎng)規(guī)格無法體現(xiàn)遞進性

目前中國的中職學(xué)校與應(yīng)用型本科學(xué)校都缺乏對人才培養(yǎng)規(guī)格的調(diào)研與討論，對所從事工作崗位的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、知識和能力的描述比較宏觀，且沒有明確的區(qū)分中職與應(yīng)用型本科。如“我們學(xué)校還沒有開展對面向崗位的職業(yè)能力及工作任務(wù)的研究，人才培養(yǎng)方案中的相關(guān)內(nèi)容是借鑒XX學(xué)校所作的調(diào)研方案基礎(chǔ)上修訂的，但我們會盡快完善對人才培養(yǎng)規(guī)格的研究”“對所面向崗位需要的能力進行了分析但只是初步的，將需要的能力轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容與模擬實踐項目只是做到了其中的一部分”等是我們在走訪中所獲取的信息。可見，對人才培養(yǎng)規(guī)格的定位分析還比較薄弱，直接導(dǎo)致課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容與技能的融合性等方面存在不統(tǒng)一現(xiàn)象。

（二）課程銜接路徑不通暢

通過對中職學(xué)校與應(yīng)用型本科相關(guān)專業(yè)課程方案進行分析發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校在中本貫通課程體系的設(shè)計過程中，一般是把現(xiàn)有的本科課程體系和中職課程體系進行對比，然后通過對相關(guān)課程進行增加、刪減、合并以形成銜接的課程體系。多數(shù)學(xué)校以本科課程體系為參照點，將中職學(xué)校能承擔(dān)的部分課程下移到中職教育階段。但這兩種銜接路徑都是在現(xiàn)有課程體系上形成的，雖有些專業(yè)通過上述路徑產(chǎn)生了新課程，但大多數(shù)專業(yè)并沒有產(chǎn)生新的課程增量，沒有專門為中本貫通而設(shè)置新的課程體系。這在一定程度上較難區(qū)分中本貫通人才培養(yǎng)與傳統(tǒng)本科人才培養(yǎng)之間的差異性和獨特性。同時，我們并不能保證參加中本貫通項目的每一個學(xué)生在接受完中職學(xué)校教育后，都能夠順利升入應(yīng)用型本科繼續(xù)接受更高層次的教育。由于學(xué)生自身原因、無法通過轉(zhuǎn)段考試或者其他什么因素的影響，總有一些中職學(xué)生不能升入應(yīng)用型本科。因此，中職與應(yīng)用型本科在貫通課程的設(shè)置上，需要安排一定的準(zhǔn)備課程，并適度保持兩個階段教育的相對完整性，中職學(xué)生在畢業(yè)后，即使不繼續(xù)接受本科教育，也能夠順利工作并且勝任相應(yīng)的職業(yè)工作崗位。

（三）課程內(nèi)容模塊結(jié)構(gòu)不統(tǒng)一

通過對參與中本貫通試點項目的部分專業(yè)如國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)、會計專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)進行研究和對比發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)校、不同專業(yè)在模塊結(jié)構(gòu)和課程類型的設(shè)置上均不同一：一是不同學(xué)校和專業(yè)所設(shè)置的課程模塊的數(shù)量不一樣，如某些學(xué)校部分專業(yè)將課程設(shè)置為專業(yè)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和通識基礎(chǔ)課三個模塊，也有部分專業(yè)將課程設(shè)置為實習(xí)實訓(xùn)課、專業(yè)方向課、專業(yè)核心課、專業(yè)通識課和公共基礎(chǔ)課五個模塊，但大多數(shù)學(xué)校專業(yè)主要將課程設(shè)置為實習(xí)實訓(xùn)課、專業(yè)核心課、專業(yè)基礎(chǔ)課和公共基礎(chǔ)課四個模塊?？梢?，不同學(xué)校在課程類型和模塊的劃分上沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，增加了中本貫通課程銜接的難度;二是專業(yè)課程模塊的名稱不相同。模塊一中有公共基礎(chǔ)課、通識課、通識基礎(chǔ)課、通識通用課四種名稱，模塊二中有專業(yè)通識課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課三種名稱，模塊三中有專業(yè)能力課、專業(yè)核心課、專業(yè)課三種名稱，模塊四中有專業(yè)拓展課、專業(yè)方向課、素質(zhì)拓展課、專業(yè)拓展課四種名稱，模塊五中有實習(xí)實訓(xùn)課、實踐教學(xué)課兩種名稱。每類相似課程模塊都有2-4種名稱，導(dǎo)致了不同學(xué)校和專業(yè)所設(shè)置的課程模塊、類型的定義不盡相同，加大了中本貫通課程銜接的復(fù)雜性;三是專業(yè)課程模塊的定義沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。模塊一的公共基礎(chǔ)課和模塊五的實習(xí)實訓(xùn)課的定義基本上統(tǒng)一，但在模塊二、三、四中的專業(yè)課程的定義則表現(xiàn)出較大的差異。如模塊二的專業(yè)基礎(chǔ)課程有的學(xué)校將其定義為學(xué)科基礎(chǔ)課，有的定義為專業(yè)核心課+學(xué)科基礎(chǔ)課，模塊三的專業(yè)核心課程有的學(xué)校定義為專業(yè)核心課+學(xué)科基礎(chǔ)課，有的定義為實習(xí)實訓(xùn)課+職業(yè)拓展課，模塊四的專業(yè)拓展課程有的學(xué)校將其定義為專業(yè)拓展課或職業(yè)拓展課，有的定義為專業(yè)方向課。不同學(xué)校和專業(yè)對課程模塊的不同定義為相互之間的溝通與課程銜接帶來了較大的困難。

（四）分段與貫通不連貫

一是參與中本貫通培養(yǎng)的中職學(xué)生在畢業(yè)后是否參加轉(zhuǎn)段考試存在分歧。從中職學(xué)校、學(xué)生和家長的角度他們最重視的是轉(zhuǎn)段之后四年的本科教育，希望學(xué)校能在錄取學(xué)生之后無需進行轉(zhuǎn)段考試直接進入應(yīng)用型本科。而從應(yīng)用型本科的角度來看如果任何水平的學(xué)生經(jīng)過三年中職教育都能進入應(yīng)用型本科，難免個別學(xué)生會學(xué)習(xí)跟不上，且會降低學(xué)校的教育水平，希望設(shè)置轉(zhuǎn)段考核;二是中職段和本科段的招生要求不統(tǒng)一，很難協(xié)調(diào)各自的生源需求。中職學(xué)校由于入學(xué)門檻低，生源一直良蕎不齊，中本貫通正好解決了這個問題，并會提高學(xué)校的影響力，對中本貫通態(tài)度積極;而應(yīng)用型本科對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和品德要求比較高，且教學(xué)資源有限，不可能將招生門檻設(shè)置的太低，對中本貫通態(tài)度不是非常積極。[1]

（五）課程標(biāo)準(zhǔn)沒有實施

目前，中職與應(yīng)用型本科銜接的專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，不管是國家、地方政府部門和中職與應(yīng)用型本科“3+4”分段培養(yǎng)的牽頭院校都沒有完全實施。根據(jù)匡淼娟的研究，通過對中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程標(biāo)準(zhǔn)實施程度水平的情況統(tǒng)計，課程標(biāo)準(zhǔn)沒有實施得很少，課程標(biāo)準(zhǔn)處于符號化、錯誤運用層級的占30%，課程標(biāo)準(zhǔn)機械運用的占10%，課程標(biāo)準(zhǔn)常規(guī)化層級的占33%，課程標(biāo)準(zhǔn)精致運用層級的占18%，課程標(biāo)準(zhǔn)促進影響的極少。國家教育部雖然制定了中職學(xué)校部分專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，但數(shù)量比較少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足需求。

二、中職與應(yīng)用型本科課程銜接的策略選擇

（一）整體化設(shè)計銜接路徑

中職與應(yīng)用型本科課程銜接需要注重課程銜接模式，充分調(diào)動行業(yè)企業(yè)、中職學(xué)校、應(yīng)用型本科院校、研究機構(gòu)、教育部門及其他相關(guān)部門等的力量，建立協(xié)同推進、多元參與的課程銜接與開發(fā)機制。一是建立由中國教育行政部門牽頭的課程銜接委員會，整合各方資源和力量對課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的制定、課程綱要的草擬、課程標(biāo)準(zhǔn)的確定等內(nèi)容進行全面的合作研究與開發(fā)[2];建立隸屬于課程銜接委員會的課程銜接與開發(fā)專家咨詢委員會，為課程銜接提供必要的政策咨詢服務(wù);建立隸屬于課程銜接委員會的課程銜接研發(fā)小組，針對具體專業(yè)進行核心教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案以及相關(guān)產(chǎn)品的開發(fā)。開發(fā)出專業(yè)實訓(xùn)教材、核心課程教材、核心課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)實踐條件標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計方案等產(chǎn)品;建立隸屬于課程銜接委員會的專業(yè)教材審定委員會，負(fù)責(zé)對課程銜接委員會開發(fā)出的相關(guān)教材、課程標(biāo)準(zhǔn)等作出審定。二是針對各部門出臺的政策、方針建立具體的落實機制，確保政策落實到位，以免相關(guān)政策、方針流于形式;三是增加經(jīng)費。課程銜接工作是系統(tǒng)工程，需要付出許多人力、財力、物力，沒有足夠的經(jīng)費無法順利開展相關(guān)工作。四是政府應(yīng)該為中職和應(yīng)用型本科院校構(gòu)建交流平臺，使兩者能夠經(jīng)常就課程資源、教學(xué)模式等問題進行協(xié)商、交流，促進“3+4”模式的無縫銜接。[3]應(yīng)該在專業(yè)層面而不能在辦學(xué)實體層面理解中職與應(yīng)用型本科的課程銜接，但中職與應(yīng)用型本科課程銜接最終必須在辦學(xué)實體層面操作，以課程為中心，以專業(yè)為基礎(chǔ)，形成可執(zhí)行的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）課程模塊結(jié)構(gòu)的銜接

根據(jù)中職學(xué)校專業(yè)自身的特點可以將課程結(jié)構(gòu)模塊劃分為實踐教學(xué)課、專業(yè)拓展課、專業(yè)核心課和公共基礎(chǔ)課等四個部分及各自所對應(yīng)的選修課模塊。中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程結(jié)構(gòu)的有效銜接必須依據(jù)靈活性、均衡性與整體性的原則，以工作崗位、職業(yè)技能為基礎(chǔ)，以“重技能、寬口徑、厚基礎(chǔ)”為目標(biāo)[4]，對這四個模塊及其對應(yīng)的選修課模塊進行整體化的階梯式銜接設(shè)計。按照層次溝通、梯級縱深的順序?qū)Ω髂K課程進行從低級到高級的排列。實踐教學(xué)課程包括輪崗實踐、頂崗實習(xí)、工學(xué)結(jié)合、校企合作等。在實踐教學(xué)課程的銜接上，實踐教學(xué)課程能夠使學(xué)生掌握本專業(yè)所涉及的能力要求、工作流程、工作任務(wù)、工作環(huán)境和職業(yè)崗位等，實現(xiàn)企業(yè)崗位人才需求與學(xué)校專業(yè)理論知識的直接對接。[5]其中，一級階梯為中職教育階段課程，其開設(shè)的課程模塊有選修課1、實踐教學(xué)課1、專業(yè)拓展課1、專業(yè)核心課1、公共基礎(chǔ)課1以及專業(yè)基礎(chǔ)課和區(qū)分課程;二級階梯為應(yīng)用型本科階段課程，其開設(shè)的課程模塊有選修課2、實踐教學(xué)課2、專業(yè)拓展課2、專業(yè)核心課2和公共基礎(chǔ)課2。

（三）課程內(nèi)容的銜接

季誠鈞（2007）認(rèn)為要注意處理好知識自身的邏輯組織與學(xué)習(xí)者心理組織的關(guān)系問題，學(xué)習(xí)者心理組織是將個體對外部的知識如何學(xué)習(xí)、法則、邏輯、內(nèi)化的過程、建構(gòu)等。知識自身的邏輯與學(xué)習(xí)者心理復(fù)制知識的邏輯的目的、機理、結(jié)果等是不同的。依據(jù)知識自身邏輯最典型的是學(xué)術(shù)專著，但這種知識體系不適合學(xué)生學(xué)習(xí)。課程內(nèi)容的組織是從這些知識點中選出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的要點并根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律來組織這些內(nèi)容，知識自身的組織有歷史的序、邏輯的序、認(rèn)識的序等多種。[6]中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程內(nèi)容不能根據(jù)知識自身的邏輯關(guān)系而要依據(jù)學(xué)生心理學(xué)習(xí)的邏輯和順序來組織，且要參考從新手到專家的職業(yè)成長次序來安排知識內(nèi)容與順序。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知歷程包括四個要素：學(xué)習(xí)者要先具備一定的知識儲備;學(xué)習(xí)者必須關(guān)注外來信息，關(guān)注度越高這些知識被記住得可能性越大;學(xué)習(xí)者將自己儲備的知識與新學(xué)習(xí)的知識建立聯(lián)系，聯(lián)系建立的越快新知識被記憶的速度也越快，廣度、深度也是如此;學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿轮R通過語言、文字等向外進行有效表達(dá)。[7]

（四）課程開發(fā)的銜接

課程開發(fā)模式是根據(jù)學(xué)校性質(zhì)和教育類型決定的，中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程銜接應(yīng)該對課程開發(fā)模式進行改革，建立工作課程體系、打破學(xué)科課程，實施基于工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)模式。課程開發(fā)人員從工作崗位開始、分析典型工作任務(wù)、職業(yè)能力、行動領(lǐng)域、對應(yīng)知識點、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境，課程實施、教學(xué)目標(biāo)評價、評價結(jié)果反饋到工作崗位。

基于工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)模式應(yīng)該堅持課程學(xué)習(xí)任務(wù)與具體工作任務(wù)一致，課程學(xué)習(xí)過程與具體工作過程一致，課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域與崗位工作領(lǐng)域一致。應(yīng)該打破學(xué)科課程界限建立工作課程體系，注重對典型案例在教師授課或?qū)W生學(xué)習(xí)過程中的應(yīng)用，注重學(xué)生對工作任務(wù)的分析、工作崗位問題的思考和學(xué)習(xí)過程的工作情境體驗。工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)模式比傳統(tǒng)課程開發(fā)模式對中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程開發(fā)與教學(xué)提出了更高的要求，強調(diào)學(xué)生的自我管理能力與工作崗位課程要求相適應(yīng)，也強調(diào)教師對崗位工作過程具備實踐經(jīng)驗和相關(guān)技能、知識。工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)模式包括教學(xué)實施、教學(xué)過程分析、工作過程方向和職業(yè)方向四個要素，具體涵蓋了行動導(dǎo)向、學(xué)習(xí)情境設(shè)計、學(xué)習(xí)領(lǐng)域分析、行動領(lǐng)域分析、工作任務(wù)分析和崗位分析等基本內(nèi)容。整個課程開發(fā)過程對專業(yè)核心課程、職業(yè)能力和崗位做到中職教育層次能力不斷向應(yīng)用型本科教育層次縱橫拓展、遞進、層次模塊清晰、貫通，實現(xiàn)中職與應(yīng)用型本科課程的有效銜接。

（五）課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接

建立課程標(biāo)準(zhǔn)體系需要在能力和知識要求等方面進行整體層次銜接設(shè)計，為選擇繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生創(chuàng)造良好的條件，也需要充分考慮學(xué)校教育與職業(yè)資格證書、職業(yè)培訓(xùn)之間的關(guān)系。[8]一是確定課程標(biāo)準(zhǔn)一體化設(shè)計的組織。由隸屬于課程銜接委員會的課程銜接與開發(fā)專家咨詢委員會牽頭，行業(yè)企業(yè)、研究機構(gòu)、中職與應(yīng)用型本科教師等多方力量共同組成課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)團隊，進行中本貫通課程標(biāo)準(zhǔn)的整體設(shè)計與開發(fā)，研究制定專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計的各項原則與思路;二是明確課程標(biāo)準(zhǔn)整體設(shè)計思路。課程標(biāo)準(zhǔn)的制定要以專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格為基礎(chǔ)，針對特定崗位的工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，對課程標(biāo)準(zhǔn)進行整體設(shè)計，保證中職與應(yīng)用型本科課程標(biāo)準(zhǔn)銜接的連續(xù)性、邏輯性和整體性。三是明確整體專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與要求。依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點和能力結(jié)構(gòu)編排課程標(biāo)準(zhǔn)要求、內(nèi)容，確定學(xué)生在不同層次階段所需要學(xué)習(xí)和掌握的職業(yè)技能、職業(yè)知識和工作任務(wù)。四是課程標(biāo)準(zhǔn)的編制與開發(fā)。按照職業(yè)能力由低級到高級的劃分對課程進行循序漸進的分類。以工作任務(wù)為載體，以職業(yè)能力為主線，以工作過程為導(dǎo)向，以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，實現(xiàn)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，職業(yè)技能鑒定標(biāo)準(zhǔn)與課程考核標(biāo)準(zhǔn)完全一致[9]。五是確定課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行和管理。必須通過制度約束來保證一體化課程標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格遵守與認(rèn)真執(zhí)行，對于不達(dá)標(biāo)的要限期糾正，對于課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行比較好的學(xué)校給予教學(xué)資源的優(yōu)惠政策傾斜。同時，展開各個層級的課程教學(xué)與評價，對中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行的效果進行檢查與評估。

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