關(guān)鍵詞 人類命運(yùn)共同體，歷史教育，歷史時間，歷史空間，歷史經(jīng)驗(yàn)

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0008-03

在短短幾年間，“人類命運(yùn)共同體”已成為高頻詞，出現(xiàn)在各種場合，得到過不少學(xué)科的思考，但歷史教育學(xué)卻還未曾對此做出過回應(yīng)。事實(shí)上，“人類命運(yùn)共同體”作為一種充滿期待視域的觀念，必定呼喚與之相應(yīng)的歷史教育意識，并由此得到它在歷史維度上的過去、當(dāng)下與未來的統(tǒng)一性。就這一點(diǎn)而言，如何認(rèn)識“人類命運(yùn)共同體”觀念，便決定著歷史教育的未來。下文就兩者關(guān)系做三點(diǎn)闡述，以求教于方家。

首先，“人類命運(yùn)共同體”觀念將推動歷史教育的時間觀由靜止轉(zhuǎn)為流動。

歷史是一門時間科學(xué)。它既關(guān)系到簡單的時間標(biāo)注，如年月日或各種紀(jì)元，又涉及更為復(fù)雜的分期法，如常見的古代—中世紀(jì)—近現(xiàn)代的三段歷史階段論。在歐美，歷史三段論自17世紀(jì)出現(xiàn)后，一直成為歷史敘事的主要框架。對德國歷史哲學(xué)家科澤勒克而言，這樣一種時間觀，是同17世紀(jì)后歐洲人對于“新時代”——在德語中，該詞為“neue Zeit”，后合并為“Neuzeit”，即“近代/現(xiàn)代”之意①——的感受密切相關(guān)。

受此影響，19世紀(jì)以來的歷史教育學(xué)也采納了這種三段論的時間觀：古代被置于“古典輝煌”的認(rèn)識標(biāo)簽下，中世紀(jì)則往往同“秋天”等意象結(jié)合，近現(xiàn)代則啟動于文藝復(fù)興，成熟于啟蒙運(yùn)動和法國大革命。當(dāng)這種時間觀傳到非西方國家時，便自然產(chǎn)生了一些與斷代及性質(zhì)判斷相關(guān)的問題：如日本學(xué)者提出的中國“唐宋變革說”便基于從中世紀(jì)到近現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的時間觀，②中國學(xué)者曾經(jīng)熱衷討論過的“資本主義萌芽”問題同樣源于上述歐洲時間觀。③

然而，本來屬于歐洲分期的時間感，顯然不應(yīng)該成為一種“放之四海而皆準(zhǔn)”的標(biāo)準(zhǔn)。它是一種靜止的時間觀，特別適用于19世紀(jì)的歐洲人。到20世紀(jì)的歐洲，這樣一種標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)受到質(zhì)疑，如布羅代爾便提出了著名的“長時段—中時段—短時段”的歷史時間劃分法。與此相應(yīng)，在非西方地區(qū)，存在著不同的時間節(jié)奏感：如1840年才被中國視作近代史的開端，1919年是土耳其歷史的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，等等。

如此一來，歷史教育的時間觀便要求從靜止轉(zhuǎn)向流動，以適合各國的歷史時間節(jié)奏感。當(dāng)然，“人類命運(yùn)共同體”觀念的提出，正啟發(fā)著人們在各種流動性中尋找常量，例如這種共同體形成的標(biāo)志性事件（包括國際性組織的建立、國際交往規(guī)則的形成等），又如當(dāng)代被共享的精神財富（包括法國大革命提出的自由、平等、博愛之精神，19世紀(jì)以后社會主義運(yùn)動帶來的勞動者訴求），并據(jù)此來進(jìn)一步劃分歷史進(jìn)程。目前的一些全球史著作也嘗試著各種階段劃分法，中國學(xué)界不妨在此奉獻(xiàn)我們的智慧。

其次，“人類命運(yùn)共同體”觀念將推動歷史教育的國家視野向全球視野的擴(kuò)展。

在歷史意識中，“空間”是極為重要的元素之一。當(dāng)然，“歷史空間”并不等同于“地理空間”。從微觀到宏觀的歷史空間視野，往往取決于觀察者的問題意識，從而在某種程度上擴(kuò)大、縮小、重置甚或疊加實(shí)際存在的地理空間。例如，當(dāng)布羅代爾談?wù)摗暗刂泻Ｊ澜纭睍r，他便超越了人們習(xí)以為常的國家疆界；同樣，當(dāng)近年來人們對“江南市鎮(zhèn)”的商品經(jīng)濟(jì)感興趣時，“江南”作為中國的一個地區(qū)，越來越成為中西歷史比較的常見單元；在全球史領(lǐng)域內(nèi)，更為引人關(guān)注的“大西洋空間”便涵蓋了歐洲與美洲。①

與歷史研究的空間視野多樣性不同，歷史教育的空間視野在過去兩百年間基本上被固定在民族國家層面上。歷史教育被視作國家身份認(rèn)同的建構(gòu)渠道。這一點(diǎn)不僅適用于課堂歷史教育，而且也普遍成為如博物館一類社會歷史教育場所的自我定位。它不但是歐美國家的歷史經(jīng)驗(yàn)，也不斷成為發(fā)展中國家的常見現(xiàn)象。正因如此，在新世紀(jì)到來之前，民族史敘事幾乎成為世界各國教科書編寫的通例。②

全球史的崛起，并沒有完全解決民族史敘事在歷史教育中大行其道的問題。一方面，歷史研究與教科書編寫之間存在時間差，許多成果未能及時得到普及；另一方面，伴隨全球化與反全球化的當(dāng)下斗爭日益激烈，人們對于全球史上的關(guān)鍵事件（如“地理大發(fā)現(xiàn)”“帝國主義”等）都存在著截然相反的認(rèn)識；更為重要的是，目前流行的全球史在很大程度上屬于西方經(jīng)驗(yàn)中的全球史，從其視角的設(shè)定，到個案的選擇，還未曾形成一種“全球視野下的全球史”，而且往往重視普世性，忽視多元性。③

正是在這種背景下，“人類命運(yùn)共同體”作為一種具有全球意識的觀念，便顯示出它所蘊(yùn)含的空間轉(zhuǎn)向意義。它以“共同體”超越“民族國家”，把“人類命運(yùn)”界定為歷史書寫的源泉與指向。如此一來，歷史教育的空間視野必定從國家擴(kuò)展至全球。換言之，21世紀(jì)的歷史教育并沒有卸下它在兩百年間不斷承擔(dān)的國家認(rèn)同之使命，但與此同時，它也自覺擔(dān)負(fù)起塑造“世界公民”的責(zé)任。為此，我們需要進(jìn)一步回答人類之所以愿意相互依存的經(jīng)驗(yàn)來源（戰(zhàn)爭教訓(xùn)與和平愿景）、如何實(shí)現(xiàn)共存互贏的制度保障（國際制度的形成及其調(diào)整）、怎樣調(diào)適民族主義和世界主義之間的張力（從文化上發(fā)現(xiàn)兩者的辯證關(guān)系）等問題。特別值得一提的是，這一觀念兼顧了東西方歷史經(jīng)驗(yàn)中的共性與個性，把人類發(fā)展的整體趨勢與各民族文化的多樣性存在結(jié)合起來，如習(xí)近平總書記在日內(nèi)瓦演講中所言，“和羹之美，在于合異”。

最后，“人類命運(yùn)共同體”觀念將推動歷史教育從一元經(jīng)驗(yàn)向多元經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)型。

“歷史”原本就旨在傳授經(jīng)驗(yàn)。無論是中國的“資治通鑒”（司馬光），還是西方的“歷史是生活的導(dǎo)師”（西塞羅），它們都道出了歷史作為一門做人處事的學(xué)問而具有的典范意義。當(dāng)然，隨著18世紀(jì)末19世紀(jì)初工業(yè)革命和法國大革命的相繼發(fā)生，在西方，“歷史”的可復(fù)制性與復(fù)數(shù)性等舊認(rèn)識都遭到了顛覆，而一次性與單數(shù)性等新認(rèn)識則得到人們的認(rèn)可。換言之，在西方人眼中，“歷史”不再是反復(fù)出現(xiàn)的事件，例如在德國，代表“歷史”的詞匯，便從復(fù)數(shù)（Geschichten）變成了單數(shù)（Geschichte）。④而且正因?yàn)榇?，對于無數(shù)歷史事件的抽象性認(rèn)識只能是一元化的、單線性的，從而具有了哲學(xué)上的意義。由此，所謂“歷史的經(jīng)驗(yàn)”便轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂姓軐W(xué)意義的那種歷史的經(jīng)驗(yàn)——在19世紀(jì)的語境內(nèi)，那種歷史便是西方歷史，而如中國這樣的非西方國家，則被黑格爾等歷史哲學(xué)家界定為“無歷史之國”，其經(jīng)驗(yàn)自然不足為道。endprint

這樣一種西方中心論式的一元經(jīng)驗(yàn)，在所謂“現(xiàn)代性的危機(jī)”反思中，并沒有得到徹底清算。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)的歐美思想界，盡管發(fā)現(xiàn)了19世紀(jì)以來現(xiàn)代性發(fā)展的種種問題，也曾試圖從全球維度去重構(gòu)自身的歷史體驗(yàn)，但就歷史教育的現(xiàn)狀來看，這樣一種轉(zhuǎn)型并沒有順利完成。以第二次世界大戰(zhàn)的歷史記憶為例，目前主導(dǎo)歐美歷史教科書的敘事邏輯主要基于和平主義訴求與反技術(shù)至上論，并由此確定了兩幅經(jīng)典照片作為二戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的集中體現(xiàn)：一張是猶太大屠殺；另一張是廣島核彈爆炸。在以可爭辯性與多視角性為歷史教育主要原則的歐美國家，在上述兩張定格照片的使用上卻往往一反常態(tài)地拒絕提供更多背景敘事或相反意見。其結(jié)果是，經(jīng)過這種歷史教育的歐美年輕一代，一方面自然支持反戰(zhàn)立場，另一方面卻容易對現(xiàn)實(shí)政治世界中的巴以沖突、中日矛盾抱有一種先驗(yàn)的偏見。①與此類似，在不少發(fā)展中國家的歷史教科書中，來自西方的一元經(jīng)驗(yàn)也被包裝為“現(xiàn)代化”的唯一道路，成為批判和檢驗(yàn)本國歷史發(fā)展進(jìn)程的金科玉律。

“人類命運(yùn)共同體”觀念恰是對上述問題的一種積極回應(yīng)。它要求歷史教育的眼光不再僅僅盯著西方，即便它的確是啟動現(xiàn)代文明的發(fā)源地。當(dāng)簡單二分法日益受到歷史研究者的排斥后，所謂傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方、野蠻與文明、邊緣與核心等非此即彼的常見范疇，也不斷遭到辯駁。它們彼此混雜、相互滲透往往是一種常態(tài)。由此，當(dāng)西方建構(gòu)自己的“歷史經(jīng)驗(yàn)”時，它既沒有建構(gòu)一個“唯一的經(jīng)驗(yàn)”，也無法阻止非西方地區(qū)形成符合自己認(rèn)知的“歷史經(jīng)驗(yàn)”。多元經(jīng)驗(yàn)的存在是一種歷史事實(shí)，并未由于西方強(qiáng)勢而被湮沒。正因如此，1840年以來的中國革命經(jīng)驗(yàn)與二戰(zhàn)前后從甘地到尼赫魯?shù)挠《让褡褰夥胚\(yùn)動經(jīng)驗(yàn)既不等同于任何西方道路，彼此之間也存在著各種差異性。各民族是平等的，所謂“人類命運(yùn)”，正是各式各樣的民族命運(yùn)之綜合。

進(jìn)一步而言，不僅西方的一元經(jīng)驗(yàn)無法代替其他非西方地區(qū)的多元經(jīng)驗(yàn)，而且所謂“西方經(jīng)驗(yàn)”的說法往往也是忽視多樣性的結(jié)果，例如德法的歷史經(jīng)驗(yàn)顯然不可同日而語。再者，即便存在“西方經(jīng)驗(yàn)”，也不能否認(rèn)其他經(jīng)驗(yàn)的反作用力，例如啟蒙運(yùn)動中的“東方主義”傾向，便反映了“東方經(jīng)驗(yàn)”如何被制造為“西方經(jīng)驗(yàn)”的過程，又如大英帝國的邊陲地帶（如印度）也曾影響著核心地區(qū)（如倫敦）的帝國身份建構(gòu)。在這一點(diǎn)上，“人類命運(yùn)共同體”觀念旨在摧毀沃勒斯坦所言的那種不平衡的“資本主義世界體系”，從而確立歷史教育更為遠(yuǎn)大的目標(biāo)。

綜上所述，“人類命運(yùn)共同體”觀念的提出，將對中國乃至世界范圍內(nèi)的歷史教育產(chǎn)生新動力，促使人們從時間、空間與經(jīng)驗(yàn)傳播三個層面去反思傳統(tǒng)歷史教育的問題，進(jìn)而推動一種擁有流動時間觀、符合全球視野、并旨在傳播多元經(jīng)驗(yàn)的歷史教育實(shí)踐的出現(xiàn)。在這一層次上，中國的歷史教育學(xué)或有更大的發(fā)展未來。

【作者簡介】孟鐘捷，華東師范大學(xué)歷史系教授，主要從事德國史、國際歷史教育比較研究。

【責(zé)任編輯：楊蓮霞】endprint