關(guān)鍵詞 歷史學科能力，特征，結(jié)構(gòu)，具體化，學科化

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0003-05

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化和高中新課程標準的研制，學科核心素養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育界耳熟能詳?shù)囊粋€概念。就歷史學科而言，一段時間以來，人們對于學科核心素養(yǎng)的含義與內(nèi)容，學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑與教師專業(yè)發(fā)展，乃至核心素養(yǎng)與課堂構(gòu)建等，給予了較多的討論。但是，當我們將注意力集中于學科核心素養(yǎng)與教師、課堂的鏈接即核心素養(yǎng)與外部關(guān)聯(lián)度的時候，對于支撐學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力的特征、構(gòu)建關(guān)鍵能力的結(jié)構(gòu)及其學科化等問題的討論則亟待深入。因此，本文就上述問題略表淺見，以就教于方家。

20世紀90年代以來，隨著素質(zhì)教育口號的提出，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域核心理念方面，先后出現(xiàn)了從素質(zhì)教育到創(chuàng)新精神培養(yǎng)，從強調(diào)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的“三維目標”到學科核心素養(yǎng)等變化。在不到20年的時間里，理念的持續(xù)變化，一方面體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的不懈探索與努力，同時也映射出了在全球化浪潮沖擊下教育界亟欲思變的緊迫與失據(jù)。盡管如此，梳理這20年來基礎(chǔ)教育課程改革的目標與內(nèi)容，依然可以看到一條持續(xù)不斷的主線，那就是在學生能力培養(yǎng)方面具有的高度共識與反復一致地強調(diào)。

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革前制定的中學《歷史教學大綱（試用修訂版）》中，“能力”的培養(yǎng)已被置于突出的位置?！敖虒W目的”提出：初中階段歷史學習應“培養(yǎng)學生的歷史思維能力，增強學生自主學習的能力，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，以及與他人合作和參與社會實踐活動的能力”。①其后，在基礎(chǔ)教育課程改革過程中出臺的《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》，其“課程目標”也突出強調(diào)了使學生“初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等形式陳述歷史問題的表達能力”，及“初步形成在獨立思考的基礎(chǔ)上得出結(jié)論的能力”。②教育部2003年公布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》，在“課程目標”中規(guī)定：“在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力。”③而在教育部頒行的2011年版《義務教育課程歷史標準》中，“課程目標”部分將“知識與能力”進一步細化，要求學生“提高歷史的閱讀能力和觀察能力，形成符合當時歷史條件的一定的歷史情景想象”；“初步學會從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據(jù)解釋歷史的重要性；初步形成重證據(jù)的歷史意識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學會分析和解決歷史問題。”在這里，“能力”再次被凸顯出來。及至目前，在論述核心素養(yǎng)的定義時，人們依然把對學科能力的要求放在重要的地位，所不同的是人們在核心素養(yǎng)中提出的是“關(guān)鍵能力”而已。由此可見，無論是在教學大綱階段，還是在課程標準（實驗稿）時期，學科能力的培養(yǎng)都被置于課程改革重中之重的位置，且一以貫之地成為課程目標的核心內(nèi)容。歷史教育如果缺少了學科能力的培養(yǎng)和要求，作為一種修養(yǎng)或心理品質(zhì)的歷史學科核心素養(yǎng)，勢必將失去根基和依托。

從這種意義上講，對歷史學科核心素養(yǎng)特征的探討自然也就轉(zhuǎn)換成為對學科能力的探討。

“能力”是一個大家經(jīng)常使用的詞匯，并成為人們耳熟能詳?shù)母拍?。對于“能力”的定義，人們一般將它解釋為“成功地完成某種活動所必需的個性心理特征”。①這樣的定義基本包含了兩層意思，即能力是需要通過完成某一種活動、某一項任務或工作而體現(xiàn)出來的，離開了活動的成功、任務的實現(xiàn)或工作的完成，能力就成為了一句空談，換言之，能力不是自我標榜的、空洞的、無所依托的存在；其次，能力是一種能夠靠后天的努力和培養(yǎng)而獲得的一種心理素質(zhì)。這樣，能力就與知識、學科緊密聯(lián)系了起來，這種聯(lián)系就使能力的培養(yǎng)具有了堅實的依托和明確的方向。

眾所周知，中學歷史學科能力是學生在完成中學歷史學科的學習過程中培養(yǎng)和發(fā)展而成的特殊能力。其特殊性在于這種能力應該而且必須擁有鮮明的歷史學科特點。同時，作為能力，它又有著與其他各學科共同的特征，即所有的學科能力都是針對學科問題的解決以及從學科的角度、視野觀察問題并升華認識。因此，歷史學科能力的突出特征就是它必須具備解決歷史問題的“應用”特征，即所有的能力都是針對于解決具體領(lǐng)域或具體學科的問題而言的，它需要通過達成某一項任務或完成某一項工作而體現(xiàn)出來，這樣，歷史學科能力的具體化自然就轉(zhuǎn)化為“解決怎樣的史學問題”及為了對此做出背景、范圍的限定而帶來的運用什么、以什么方式、解決到什么程度等能力實體的范圍問題。否則，歷史學科能力在理論上就只能是一個抽象而空洞的概念而已。

對于歷史學科能力的范疇，包括歷史學科能力應該包括哪些方面和哪些內(nèi)容，中學教育界似乎還存在著各種各樣的看法和爭論，也沒有達成完全的一致，但對歷史學科能力的本質(zhì)——應用性，則有著相對一致的認同。教育部在一年一次的選拔性考試中，通過分類立條形式對歷史學科能力進行檢測，就是對這種應用性特征的一個很好的說明。20世紀90年代中期，歷史學科能力測量分為四類十條，依次是“再認、再現(xiàn)歷史知識”“材料處理”“歷史闡釋”和“文字表達”。②其后，這種學科能力要求逐步得到調(diào)整、充實和完善，2016年教育部頒行的高考歷史學科《考試說明》就將歷史學科能力劃分為四層12條，包括“獲取和解讀信息、調(diào)動和運用知識、描述和闡述事物、論證和探討問題”等，其中每一層都包含了對學科能力的具體要求，如“調(diào)動和運用知識”中就要求考生能夠“辨別歷史事物和歷史解釋，理解歷史事實、分析歷史結(jié)論，說明和證明歷史現(xiàn)象和歷史觀點”。可以看出，這些根據(jù)歷史研究過程中的思維規(guī)律而做出的具體要求，其指向具有針對性，因此考綱中的這種能力要求實際上也成為歷史學科能力所具有的應用性特征的反映。

歷史學科能力的應用性特征決定了它與史學知識，如史料、史實、歷史認識、史學方法之間的必然聯(lián)系性。學科能力雖因個體因素的不同而存在一定的差別，但作為一種現(xiàn)實中的具體存在，能力總是與后天的知識學習（學科知識）、培養(yǎng)緊密相關(guān)，脫離具體知識和思維方式的能力是不存在的。endprint

需要指出的是，強調(diào)歷史學科能力必須依托歷史知識的學習而存在，并不意味著它就等同于歷史知識的記憶、堆砌或簡單集成。歷史知識的學習、識記，與歷史研究方法的學習和把握一樣，他們都是歷史學科能力培養(yǎng)的重要途徑而非學科能力本身。正是從這種意義上，我們把中學歷史學科能力定義為以歷史知識為基礎(chǔ)、以解決歷史問題為旨歸和體現(xiàn)的一種個性心理特征。

歷史學科能力必須依托歷史知識是一個常識，而作為一種常識之所以在這里重提，源于中學歷史教育中存在的現(xiàn)實問題。20世紀80年代以來，隨著素質(zhì)教育的提出和能力問題成為人們熱議的話題，歷史能力培養(yǎng)被列為與歷史知識學習、思想政治教育并重的一項任務。此后，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進，“三維目標”——知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀——成為中學歷史教學的一種重要理念。然而，在追求“三維目標”達成的中學課堂教學實踐中，人們時常會發(fā)現(xiàn)這樣一類現(xiàn)象：在初中歷史課堂上，一些教師往往將學科能力培養(yǎng)的途徑——過程與方法，與能力本身相混淆，將歷史教學重點放在了活動課中，出現(xiàn)了為活動而活動以至于活動課程失去教學目標的現(xiàn)象；而在高中階段，一些教師誤將知識與能力等同起來，為了應對競爭性考試，讓學生陷于茫茫無際的題海之中。這實際上是對學科能力的應用性特點認識不足，將知識和獲取知識的過程與能力本身等同而造成的。

中學歷史學科能力必須具體化，這是能力的應用性特點使然，也是評估教師教學、學生學習效果的必然要求。在基礎(chǔ)教育課程改革中，具體的、現(xiàn)實的、可操作性的歷史學科能力要求已成為人們評估教學效果、考查學生能力的重要依據(jù)。而這種具體的能力要求恰恰也是歷史課程標準研制過程中的一個難點。如果將《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》和《普通高中歷史課程標準（實驗）》中“課程目標”的能力部分進行仔細比對，會發(fā)現(xiàn)后者比前者在能力要求方面有所提高，但在能力的具體化與可操作性方面卻又有遜于前者，而且，作為兩個前后相互聯(lián)系的學習過程，兩者之間缺乏一種整體的前后貫穿的有機聯(lián)系與清晰分層。而在2011年版的《義務教育歷史課程標準》中，學科能力的要求雖有增加，但其粗放性的問題依然存在。

在教育部考試中心頒行的高考歷史學科《考試說明》中，對能力的要求則采取了另外一種具體化的形式。以2016年歷史學科《考試說明》要求的“描述和闡釋事物”為例，它提出了三個層次的能力要求，即“客觀敘述歷史事物，準確描述和解釋歷史事物的特征，認識歷史事物的本質(zhì)和規(guī)律并做出正確闡釋”，分別對應考查學生的完整邏輯地陳述歷史事實的能力、綜合概括能力和論證問題的辯證思維能力，三者在能力要求上層層遞進，逐步深入，在一定程度上體現(xiàn)了歷史研究過程中思維的層次性與問題的難易程度，但就具體化和可操作性方面，仍然存在著很大的完善空間。

在現(xiàn)實的教育實踐中，人們之所以能夠?qū)χ袑W生歷史學科能力進行測試，在于它有一個假設(shè)的前提，即人們只是盡可能地將具體知識規(guī)定在足夠表現(xiàn)其能力并假設(shè)絕大多數(shù)被試都可能具備的水平上，以此為實體，去測試一般能力，這就需要有具體化和有可操作性要求的中學歷史學科能力實體的規(guī)定。歷史課程標準與考試說明在這方面存在的不足，或許正說明了史學界在學科能力的具體化研究方面尚有很長的路需要走。

能力結(jié)構(gòu)是指對能力的構(gòu)成要素與組成形式進行的選擇、搭配與排列。具體到歷史學科，就是按照中學歷史教育的總體目標與要求，結(jié)合學生能力發(fā)展的規(guī)律而對中學歷史學科能力進行的結(jié)構(gòu)分類。

中學歷史學科的能力結(jié)構(gòu)與中學歷史教育測量的結(jié)構(gòu)既有聯(lián)系又有所不同。歷史教育測量基本上按照歷史測驗和考試的功用、目的、對象等分類原則，分為學業(yè)測驗、能力測驗、診斷性測驗、形成性測驗、終結(jié)性測驗等多種類型，其目的是根據(jù)一定的法則對歷史教育的效果包括學生的歷史知識、歷史能力、歷史思維品質(zhì)等或歷史教育過程進行的量的測定。就其內(nèi)容而言，歷史教育測量與歷史能力結(jié)構(gòu)有所重合，但就其結(jié)構(gòu)內(nèi)容的構(gòu)建與分類而言，兩者所依據(jù)的原則又有所不同。

目前，人們在建構(gòu)中學歷史學科的能力結(jié)構(gòu)時，采用的方法大致有三種類型：（1）以一般能力的范疇為標準進行第一層次的劃分，如觀察能力、識記能力、思維能力等，然后在每一類能力下再根據(jù)中學歷史學科學習的一些特點，進行第二層次劃分，如在觀察能力下分出閱讀教材能力、識讀圖表能力等。（2）以學習活動的內(nèi)容和結(jié)果為標準進行第一層次的劃分，然后再在每一能力下從易到難地劃分出第二層能力。（3）以歷史學研究中問題的復雜或高級程度為標準進行第一層次的劃分，然后在每一類能力之下，由易到難地做出第二層次的劃分。

在上述三種歷史學科能力結(jié)構(gòu)類型中，各國歷史教育研究者根據(jù)各自的研究和本國學生的實際狀況，建構(gòu)起適合自身特點的能夠結(jié)構(gòu)體系。蘇聯(lián)歷史教法專家娜塔利亞·伊萬諾夫娜·扎波羅熱茨根據(jù)其對中學生能力培養(yǎng)過程的深入觀察和研究，從中學生歷史學習的內(nèi)容和結(jié)果入手，將中學歷史學科能力歸納為由低到高的六個方面，包括歷史事實和過程中有關(guān)時間和空間方面的能力、分析和概括歷史材料的能力、比較和確定同類歷史事實的能力、根據(jù)歷史事實做出結(jié)論和和論證結(jié)論的能力等。英國的中學歷史學科能力則是以歷史學研究中問題的復雜或高級程度為標準來進行構(gòu)建。英國將中學歷史學科的能力結(jié)構(gòu)分為歷史的知識與理解、歷史的闡釋、史料的運用等三個方面，每個方面從低到高又分為十個等級，如歷史的知識與理解方面，就分為了“變化與延續(xù)”“原因與結(jié)果”“理解歷史境況的主要特征”三個層面，其中，“變化與延續(xù)”要求學生理解歷史是與變化相關(guān)聯(lián)的，要能區(qū)分歷史上不同類型的變化，能理解變化是逐步發(fā)生的。在“原因與結(jié)果”能力方面，要求學生區(qū)分不同類型的原因與結(jié)果，理解原因與結(jié)果的多樣化，懂得歷史上因果關(guān)系的復雜性。在“理解歷史境況的主要特征”能力方面，要求學生比較歷史境況與時代，識別和論述歷史境況的形成因素，并能將一、二點的內(nèi)容聯(lián)系起來，對歷史境況進行全面的理解。endprint

美國的中學歷史課程特別注重歷史思維能力的培養(yǎng)，并從五個方面對中學生歷史思維能力培養(yǎng)提出具體要求。第一個方面是按時間順序的思維，強調(diào)歷史的時序感，能夠分析歷史的連續(xù)和持續(xù)的形式，認識到歷史是發(fā)展的；第二個方面是歷史的領(lǐng)悟，要求通過運用文字和圖像材料，能夠形成歷史的表象，發(fā)展觀察力，從而歷史地、客觀地考察人類的過去；第三個方面是歷史分析與闡釋，要求獨立地思考與分析歷史問題，解析歷史事件發(fā)生的原因及其影響；第四個方面是歷史的研究能力，要求學生掌握和運用歷史研究的方法，能夠提出歷史的問題，并運用史料（包括對史料的獲取、質(zhì)疑、識別、整理等），作出歷史解釋；第五個方面是歷史的問題分析和做出決定，側(cè)重于從歷史的角度對現(xiàn)實的問題進行分析和評價正確認識當今社會的重大問題。可以看出，美國的中學歷史學科能力結(jié)構(gòu)基本上是按照歷史學研究中問題的復雜或高級程度，結(jié)合學生的心理認知發(fā)展而組織和構(gòu)建的。

我國中學歷史學科的能力結(jié)構(gòu)，在構(gòu)建形式上分為初中和高中兩個學段。其中，初中歷史學科的能力構(gòu)成，按照教育部2001年頒行的《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》的規(guī)定，要求學生經(jīng)過初中三年的歷史課程學習，“初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等多種形式陳述歷史問題的表達能力。形成豐富的歷史想象力和知識遷移能力，逐步了解一定的歸納、分析和判斷的邏輯方法，初步形成在獨立思考的基礎(chǔ)上得出結(jié)論的能力；初步了解人類社會是從低級向高級不斷發(fā)展的、歷史發(fā)展是有規(guī)律的等科學的歷史觀，學習客觀地認識和評價歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象”。對于高中階段歷史學科的能力要求，教育部在2003年頒行的《普通高中歷史課程標準（實驗）》提出：“在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力?！?/p>

與一般建構(gòu)中學歷史學科能力的類型進行比較后可以看出，我國中學歷史學科能力基本上是采取了折中的方式，即按照中學歷史學習活動的內(nèi)容和結(jié)果與歷史學研究中問題的復雜程度這兩種類型結(jié)合起來進行構(gòu)建的。這種試圖糅合兩種類型的新形式反映了人們既力圖適應中學生認知實際又能照顧歷史學研究問題的路徑的努力，是課程專家們重新建構(gòu)中學歷史學科能力結(jié)構(gòu)的一個新的嘗試。但是這樣的努力和嘗試，需要格外注意的問題是：其一，兩種能力構(gòu)成類型兼顧，重新建構(gòu)，思慮周詳則渾融一體，對于教師的教學與學生的能力培養(yǎng)會兩相便利，否則便可能主體闕失，能力線索與層次前后不暢，難以形成由簡單到復雜、由低級到高級的能力邏輯鏈條。其二，初中、高中雖為兩個學段，但兩者的關(guān)系是互為一體、由低到高，兩者在能力構(gòu)成上必須將其作為一個整體，瞻前而顧后地予以考慮和建構(gòu)，不能因為兩者分屬義務教育與非義務教育而將其截然隔開。其三，在能力結(jié)構(gòu)中，必須結(jié)合歷史問題研究的特點即歷史學科的特殊性，對能力的構(gòu)成進行二次分層，做到學科性與可操作性的有機融合。在這些方面，與發(fā)達國家中學歷史學科的能力結(jié)構(gòu)及其學科化表達相比較，我們存在的不足也是較為明顯的。

實際上，能力結(jié)構(gòu)問題反映了人們對人類史學能力與學生能力發(fā)展過程的觀察角度與看法。史學史告訴我們，歷史學是一門古老的學科，人們認識歷史的能力是不斷豐富發(fā)展而逐漸形成的，它最初觀察的人類社會帶有明顯的地域性特點，隨著人類交往方式的擴大而將研究對象擴展到全球和整個人類社會。人們認識歷史的能力充滿了漸進與跳躍、反復與突變，呈現(xiàn)出從單向到雙向、從片面到全面的認知發(fā)展規(guī)律。同時，歷史學也是一門不斷發(fā)展變化的學科，它追隨著時代的變化與人類社會的發(fā)展，不斷拓展出新的研究領(lǐng)域，持續(xù)推動著對歷史認識的深化。這就為人們構(gòu)建中學歷史學科的能力結(jié)構(gòu)提供了學科基礎(chǔ)。同時，中學教學實踐告訴我們，學生認知能力的發(fā)展也有一個從簡單到復雜、從懵懂到成熟的過程，其智力與能力的發(fā)育、發(fā)展和提高也有著自身的規(guī)律。如果說史學史的發(fā)展規(guī)律更多的是屬于學科性的特殊規(guī)律的話，那么，中學生身心與能力的發(fā)展所呈現(xiàn)的，就是人類生命歷程中一種共同的特征。如果我們能夠以中學生的能力發(fā)展特征為基礎(chǔ)，將歷史學的認知規(guī)律與中學生的能力發(fā)展特征相互結(jié)合并以此作為中學歷史學科能力構(gòu)成的分類依據(jù)，構(gòu)建起從簡單到復雜、從低級到高級的累積性的結(jié)構(gòu)分類，就可能在最普遍的意義上使中學歷史學科能力結(jié)構(gòu)體系達到史學史與學生認知發(fā)展的統(tǒng)一。這樣的能力構(gòu)成，不僅可以突出史學的特征，而且也符合學生認知發(fā)展的規(guī)律，體現(xiàn)出教育的特征，從而不斷推動中學歷史學科能力體系的學科化。

【作者簡介】郝瑞庭，中國青年政治學院研究員，主要研究方向為中國近現(xiàn)代政治史及青年運動史。

【責任編輯：楊蓮霞】endprint