鄭建萍

摘 要 基于職業(yè)性原則進(jìn)行職業(yè)教育是德國(guó)雙元制的傳統(tǒng)特點(diǎn)。經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會(huì)變遷持續(xù)改變著職業(yè)的面貌和功能，對(duì)職業(yè)性原則形成挑戰(zhàn)，歐洲一體化進(jìn)程和工業(yè)4.0信息化技術(shù)革命加劇了這一挑戰(zhàn)。20世紀(jì)70年代以來(lái)，德國(guó)職教界圍繞職業(yè)性原則危機(jī)展開(kāi)了討論，相關(guān)討論聚焦于職業(yè)教育的目標(biāo)和路徑兩對(duì)傳統(tǒng)張力：能力目標(biāo)中專門化、普適性、可持續(xù)發(fā)展的相互平衡，職教與高教（普教）的競(jìng)爭(zhēng)融合關(guān)系。德國(guó)對(duì)雙元制職業(yè)教育的討論折射出德國(guó)職業(yè)教育的如下發(fā)展取向：進(jìn)一步加強(qiáng)行業(yè)企業(yè)和職業(yè)教育機(jī)構(gòu)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)關(guān)注可持續(xù)發(fā)展，職業(yè)教育可以在不同層次不同階段針對(duì)不同人群開(kāi)展。

關(guān)鍵詞 德國(guó)雙元制；職業(yè)性原則；普職滲透；職業(yè)教育

中圖分類號(hào) G719.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）31-0074-06

社會(huì)變遷對(duì)教育發(fā)展有著深刻影響。職業(yè)教育因課程內(nèi)容、人才培養(yǎng)規(guī)格與職業(yè)實(shí)踐聯(lián)系緊密，表現(xiàn)甚尤。當(dāng)前中國(guó)圍繞智能制造計(jì)劃、德國(guó)圍繞工業(yè)4.0等行業(yè)規(guī)劃以應(yīng)對(duì)技術(shù)趨勢(shì)對(duì)職業(yè)教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)就是一例。對(duì)早已實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)、且有職業(yè)性教育原則傳統(tǒng)的德國(guó)而言，并不是第一次關(guān)注技術(shù)和社會(huì)變遷對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的挑戰(zhàn)?！白兓c發(fā)展”貫穿于職業(yè)教育發(fā)展的始終，1970年以來(lái)，圍繞社會(huì)變遷，有關(guān)職業(yè)性原則危機(jī)的爭(zhēng)議在德國(guó)不斷產(chǎn)生，從職業(yè)形態(tài)的改變甚至存廢問(wèn)題這一角度，深入廣泛地討論了職業(yè)的內(nèi)涵、功能，對(duì)職業(yè)性原則進(jìn)行了闡釋、澄清或發(fā)展。本研究基于文獻(xiàn)剖析德國(guó)雙元制的職業(yè)性原則傳統(tǒng)，闡釋近四十年引發(fā)德國(guó)職業(yè)面貌和功能變化的技術(shù)、社會(huì)和政治背景，尤其是工業(yè)4.0和歐洲一體化所帶來(lái)的影響，并從雙元制內(nèi)外部闡述德國(guó)職教界的應(yīng)對(duì)。

一、德國(guó)職業(yè)性原則之傳統(tǒng)

職業(yè)作為勞動(dòng)分類的基本模式和基準(zhǔn)概念在德國(guó)就業(yè)體系、企業(yè)勞動(dòng)組織、職業(yè)教育體系、個(gè)人從業(yè)生涯和社會(huì)經(jīng)濟(jì)聲望劃分等多個(gè)領(lǐng)域和層級(jí)發(fā)揮著重要作用，德國(guó)因而被稱為“職業(yè)社會(huì)”[1]。德國(guó)職業(yè)教育以職業(yè)為基準(zhǔn)點(diǎn)，職業(yè)性一直是其傳統(tǒng)特點(diǎn)和立足基石，常被德國(guó)職教界稱為不可復(fù)制、不易理解的德國(guó)特色，體現(xiàn)了德國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等多方面的特點(diǎn)。

德語(yǔ)中職業(yè)一詞作為日常和科學(xué)用語(yǔ)在不同語(yǔ)境中所指并不一致，凱里（Kell）從三個(gè)結(jié)構(gòu)角度對(duì)這一概念進(jìn)行了區(qū)分：一是社會(huì)職業(yè)（Erwerbsberuf），即從業(yè)體系中最小的社會(huì)經(jīng)濟(jì)單位；二是職業(yè)（Beruf），即文化傳統(tǒng)中形成的個(gè)人自我意識(shí)；三是職前教育職業(yè)（Ausbildungsberuf）、職后進(jìn)修職業(yè)（Fortbildungsberuf）和學(xué)術(shù)職業(yè)（Akademischer Beruf），是（職業(yè)）教育系統(tǒng)中以課程形式組織的指向職業(yè)的教育專業(yè)，傳授以職業(yè)形式組織成的勞動(dòng)要求[2]。德國(guó)職業(yè)教育中的職業(yè)概念包含下列特征：其一，一系列資格的集合，既包括按不同次序組織的各種知識(shí)（關(guān)于具體事物的知識(shí)及其應(yīng)用、對(duì)勞動(dòng)技能和技巧的掌握），也包括社會(huì)能力（比如一系列的行為方式、價(jià)值取向）；其二，運(yùn)用該系列資格的勞動(dòng)領(lǐng)域，包括各種勞動(dòng)工具的使用、勞動(dòng)對(duì)象、勞動(dòng)環(huán)境；其三，按層級(jí)劃分的行動(dòng)空間，由資格和勞動(dòng)任務(wù)的功能共同引申而來(lái)。由身份（個(gè)體在企業(yè)中的地位）、組織（勞動(dòng)領(lǐng)域、部門）以及具體的勞動(dòng)環(huán)境決定。個(gè)人的創(chuàng)造性興趣可以在這一環(huán)境中得以發(fā)展；其四，職業(yè)的影響超出勞動(dòng)范疇，是構(gòu)建社會(huì)秩序和社會(huì)評(píng)價(jià)的重要結(jié)構(gòu)形式[3]。

德國(guó)職業(yè)教育研究中嚴(yán)格區(qū)分職業(yè)和源于英美的工作（Job）這兩個(gè)概念，將他們視為從業(yè)狀態(tài)這一連續(xù)變體的兩極，工作只是基于經(jīng)濟(jì)目的打短工，無(wú)需特定職前培養(yǎng)。

從勞動(dòng)市場(chǎng)角度而言，德國(guó)以職業(yè)資格為準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)與職前教育有著極高的藕合度。職業(yè)是重要的交換媒介和勞動(dòng)市場(chǎng)調(diào)節(jié)器，發(fā)揮著信號(hào)作用，在社會(huì)中起到分類、分層、結(jié)構(gòu)化的作用，為職前培養(yǎng)的設(shè)計(jì)提供標(biāo)準(zhǔn)，為職業(yè)定向和職業(yè)選擇提供基礎(chǔ)，并構(gòu)成描述具體勞動(dòng)世界特點(diǎn)的對(duì)話基礎(chǔ)。

從職業(yè)教育機(jī)制而言，各利益集團(tuán)在歷史的博弈中采取極具特色的合作主義。行會(huì)掌握職業(yè)教育事務(wù)的自治權(quán)，不僅主導(dǎo)了職業(yè)教育專業(yè)的設(shè)置，更享有職業(yè)資格認(rèn)定的權(quán)力，直接促成“職業(yè)性”的生成[4]。政府和經(jīng)濟(jì)界等各類型社會(huì)合作伙伴共同發(fā)揮作用，形成一套復(fù)雜而成熟的合作機(jī)制。

從職業(yè)教育思想角度而言，德國(guó)各個(gè)時(shí)期的職教思想都關(guān)注職業(yè)與教育的關(guān)系，不同理論家從不同角度闡述了同一個(gè)信仰：職業(yè)富含教育因素。路德（Luther）將賦予職業(yè)以“神的召喚”這一宗教維度，基于宗教本位培養(yǎng)職業(yè)倫理。斯普朗格（Spranger）從文化哲學(xué)角度闡釋職業(yè)，將職業(yè)視為連接人和世界的自然而完美的方式，職業(yè)既是客觀文化的載體，又是滿足主觀需求的手段。凱興斯坦納（Kerschensteiner）將職業(yè)教育視為公民教育暨政治教育的重要途徑，提倡職業(yè)教育的社會(huì)化功能[5]。

二、職業(yè)性原則的危機(jī)及其背景——信息技術(shù)、全球化和歐洲一體化

社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中，各種大背景都在影響著職業(yè)面貌及其功能[6]。一方面，技術(shù)變革、勞動(dòng)組織形式的變化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、人口結(jié)構(gòu)、政治框架及教育制度的改變從內(nèi)容層面改變了具體職業(yè)的面貌；另一方面，典型活動(dòng)、工具使用、從業(yè)領(lǐng)域、技術(shù)性高低以及相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)也使職業(yè)功能發(fā)生變化。職業(yè)作為德國(guó)勞動(dòng)市場(chǎng)招募和資格信號(hào)機(jī)制以及社會(huì)分工的重要參照功能在減弱，民眾對(duì)學(xué)術(shù)資格的需求增加，職業(yè)內(nèi)容也越來(lái)越難以確定，不同職業(yè)之間的界限也越來(lái)越模糊。

近四十年，圍繞信息技術(shù)發(fā)展、全球化和歐洲一體化進(jìn)程三個(gè)關(guān)鍵背景所帶來(lái)的職業(yè)變遷，有關(guān)危機(jī)的討論源源不斷，大致分為以下四個(gè)時(shí)期：20世紀(jì)70年代，20世紀(jì)90年代，世紀(jì)之交和當(dāng)前[7]。相關(guān)討論涉及幾對(duì)傳統(tǒng)張力：職業(yè)教育到底應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人（教育目標(biāo)的普適化還是專門化）；采用何種路徑培養(yǎng)技術(shù)專門人才（高教還是中等職業(yè)教育）。分析技術(shù)發(fā)展和全球化給德國(guó)職業(yè)原則造成的沖擊，有利于從歐洲德國(guó)傳統(tǒng)之爭(zhēng)、德國(guó)高教和職教之爭(zhēng)中理解歐洲一體化進(jìn)程對(duì)德國(guó)雙元制職業(yè)教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)。endprint

（一）經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和勞動(dòng)組織變化

20世紀(jì)70年代，對(duì)企業(yè)的一系列調(diào)查顯示，具備某些資格的技術(shù)人員其職業(yè)靈活度和彈性更高，可勝任多個(gè)任務(wù)領(lǐng)域，更符合勞動(dòng)市場(chǎng)要求。20世紀(jì)90年代，工業(yè)界調(diào)查發(fā)現(xiàn)德國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和企業(yè)管理方式發(fā)生了較大變化[8]。一是從工業(yè)社會(huì)向服務(wù)型和知識(shí)型社會(huì)轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)全面信息化。信息技術(shù)滲透到各行各業(yè)。德國(guó)大約50%的從業(yè)者都在從事信息處理工作，只有20%在生產(chǎn)領(lǐng)域，25%從事服務(wù)產(chǎn)業(yè)。二是經(jīng)濟(jì)和勞動(dòng)市場(chǎng)的全球化，對(duì)直接從業(yè)者的全球機(jī)動(dòng)性、外語(yǔ)能力、跨文化能力的要求提高。企業(yè)與個(gè)人都被置于全球競(jìng)爭(zhēng)背景中，很多產(chǎn)業(yè)（比如紡織業(yè)及電子制造業(yè)）外移。三是以職業(yè)形式進(jìn)行組織的生產(chǎn)型工作減少，創(chuàng)新型、知識(shí)密集型研究和開(kāi)發(fā)類工作在增加，而且至少在初期還不能為現(xiàn)有的職業(yè)資格所覆蓋，不能由傳統(tǒng)職業(yè)教育路徑提供的服務(wù)類工作的意義在上升。企業(yè)的勞動(dòng)組織由強(qiáng)調(diào)分工的福特式向后福特時(shí)代轉(zhuǎn)化，企業(yè)層級(jí)扁平化，以日本豐田汽車為代表的精益生產(chǎn)模式代表了更高生產(chǎn)率和更強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力。四是勞動(dòng)組織和工作形式的靈活性增加。所謂正常的工作狀態(tài)逐漸減少，職業(yè)生涯的非標(biāo)化日益明顯，職業(yè)表現(xiàn)出消解的趨勢(shì)。用以保障職業(yè)地位的社會(huì)保障權(quán)利被廢除，核心雇員和邊緣雇員的鴻溝在加深，職業(yè)活動(dòng)的連續(xù)性降低，職前培養(yǎng)和職業(yè)活動(dòng)藕合度變得松散，長(zhǎng)期從業(yè)者減少，職業(yè)認(rèn)同受到威脅，靈活度要求上升。

（二）當(dāng)前以工業(yè)4.0為代表的信息化和智能化更加劇了這些趨勢(shì)，并帶來(lái)了新挑戰(zhàn)

工業(yè)4.0是德國(guó)政府發(fā)布的《德國(guó)2020高技術(shù)戰(zhàn)略》中提出的十大未來(lái)項(xiàng)目之一。該項(xiàng)目由德國(guó)聯(lián)邦教育局及研究部和聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)技術(shù)部聯(lián)合資助，投資預(yù)計(jì)2億歐元，旨在提升制造業(yè)的智能化水平，建立具有適應(yīng)性、資源效率及基因工程學(xué)的智慧工廠，在商業(yè)流程及價(jià)值流程中整合客戶及商業(yè)伙伴。其技術(shù)基礎(chǔ)是網(wǎng)絡(luò)實(shí)體系統(tǒng)及物聯(lián)網(wǎng)，利用物聯(lián)信息系統(tǒng)將生產(chǎn)中的供應(yīng)、制造、銷售信息數(shù)據(jù)化、智慧化，最后實(shí)現(xiàn)快速、有效、個(gè)人化的產(chǎn)品供應(yīng)。

到2025年，工業(yè)4.0導(dǎo)致的全面經(jīng)濟(jì)調(diào)整會(huì)讓49萬(wàn)工作崗位消失，但也會(huì)生成43萬(wàn)新崗位[9]，并可能會(huì)引發(fā)勞動(dòng)形式和資格要求的兩極分化。一方面，會(huì)提升某些職業(yè)資格要求；另一方面，常規(guī)性、可控制的活動(dòng)會(huì)為機(jī)器或機(jī)器人所替代。而根據(jù)聯(lián)邦勞動(dòng)研究所（IAB）的系列研究：七成勞動(dòng)能被機(jī)器替代的高風(fēng)險(xiǎn)就業(yè)在全德就業(yè)中占比平均為15%，從經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)而言，制造業(yè)風(fēng)險(xiǎn)更大，物流和運(yùn)輸服務(wù)、旅游業(yè)則較??；從專家、專門化、技術(shù)工人、輔助工這一四級(jí)專業(yè)層級(jí)而言，專家級(jí)別風(fēng)險(xiǎn)最低。因此，終身學(xué)習(xí)顯得日益緊迫，而制造業(yè)面臨大轉(zhuǎn)變[10]。

信息化對(duì)職業(yè)教育的影響主要涉及三個(gè)方面：一是從方法和內(nèi)容層面改變了雙元職業(yè)教育；二是改變了很多職業(yè)的工作內(nèi)容，IT能力在很多職業(yè)中的地位上升，尤其是制造業(yè)，但也涉及服務(wù)業(yè)，媒體能力成為各職業(yè)的必要組成部分；三是對(duì)職業(yè)體系、職業(yè)教育體系的整體框架有影響[11]。

（三）一體化背景中歐洲資格框架（EQR）與德國(guó)職業(yè)性原則之爭(zhēng)

相關(guān)爭(zhēng)論主要圍繞歐洲一體化進(jìn)程中的概念（就業(yè)力）和工具（資格框架和學(xué)分系統(tǒng)）展開(kāi)。這場(chǎng)爭(zhēng)論不僅限于教育領(lǐng)域，更蔓延到勞動(dòng)市場(chǎng)。

在歐洲資格框架（EQR）和國(guó)家資格框架（DQR）中，德國(guó)職業(yè)教育畢業(yè)資格以及部分進(jìn)修職業(yè)資格的評(píng)級(jí)都低于學(xué)術(shù)資格[12]，而且歐洲職業(yè)教育學(xué)分系統(tǒng)（ECVET）中的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向原則不考慮學(xué)習(xí)地點(diǎn)，引發(fā)德國(guó)職教界強(qiáng)烈反彈。有學(xué)者批評(píng)“就業(yè)力”（Employability）概念僅從經(jīng)濟(jì)視角著眼，過(guò)于狹隘、短視、個(gè)人化，擔(dān)心德國(guó)致力于人格發(fā)展、整體性的職業(yè)教育模式會(huì)被英美結(jié)果導(dǎo)向的市場(chǎng)模式所替代，指向全面職業(yè)行動(dòng)能力的一體化職前培養(yǎng)會(huì)被即興、調(diào)試型資格模塊所代替，只關(guān)注短期的經(jīng)濟(jì)需求[13][14][15]。德國(guó)職教界因而擔(dān)憂職業(yè)不再是職業(yè)教育的基準(zhǔn)，職業(yè)方案會(huì)全面退出社會(huì)分層、企業(yè)專業(yè)人員招募、勞動(dòng)組織以及職業(yè)教育體系。不過(guò)，當(dāng)前不同機(jī)構(gòu)的實(shí)證調(diào)查既沒(méi)有證實(shí)也沒(méi)有證偽這一點(diǎn)。這一爭(zhēng)論折射了歐洲一體化進(jìn)程中各國(guó)教育體制之差異和國(guó)家間的政治博弈。

（四）一體化背景中高等教育與職業(yè)教育之爭(zhēng)

1999年，博洛尼亞進(jìn)程作為歐洲一體化的重要舉措，極大改變了德國(guó)高等教育的面貌。德國(guó)高校由一貫制培養(yǎng)傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向本科、碩士分階。新進(jìn)引入的本科畢業(yè)生在勞動(dòng)力市場(chǎng)中是否與職業(yè)教育畢業(yè)生形成競(jìng)爭(zhēng)，職業(yè)資格是否因此喪失在中等資格領(lǐng)域的唯一信號(hào)作用，從而對(duì)職業(yè)教育形成釜底抽薪之勢(shì)？這是各界頗為關(guān)心的議題。

2014年，梯勒曼（Tillmann）等人調(diào)查認(rèn)為，本科畢業(yè)生與職業(yè)教育畢業(yè)生（包括職前培養(yǎng)和繼續(xù)進(jìn)修）在勞動(dòng)力市場(chǎng)上并沒(méi)有構(gòu)成競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系[16]。2015年，科隆德國(guó)經(jīng)濟(jì)研究所（IW Koeln）調(diào)查認(rèn)為本科生的文憑得到了企業(yè)的完全認(rèn)可，其入職職位與碩士生一樣[17]。而德國(guó)工商行會(huì)（DIHK）對(duì)2003家企業(yè)的調(diào)查則發(fā)現(xiàn)，近半數(shù)企業(yè)對(duì)本科畢業(yè)生的能力并不滿意，最不滿意的是學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)踐性不強(qiáng)，其次是方法能力、社會(huì)能力和人格能力[18]?？梢?jiàn)，不同實(shí)證調(diào)查結(jié)果相互矛盾。

此外，自1990年開(kāi)始，德國(guó)民眾對(duì)資格的需求變化比較明顯，很多畢業(yè)生選擇全日制、職業(yè)準(zhǔn)備教育和學(xué)術(shù)教育路徑，而非雙元職業(yè)教育。當(dāng)前，德國(guó)大學(xué)入學(xué)率（已達(dá)到30%）和學(xué)術(shù)化比例逐步增加，2020年高等教育入學(xué)率達(dá)到40%是政府可持續(xù)發(fā)展計(jì)劃的目標(biāo)之一。2015年，職業(yè)教育雙元學(xué)徒人數(shù)與高校入學(xué)人數(shù)持平，與往期相比出現(xiàn)增長(zhǎng)勢(shì)頭（2800個(gè)學(xué)徒位置）；但2005到2014年間，接受職業(yè)教育的人數(shù)降低了3.6%，其中雙元制職業(yè)教育降低了6.4%，而同一時(shí)期大學(xué)入學(xué)人數(shù)上升了37.4%，職業(yè)教育入學(xué)人數(shù)只增加了1.5%；不過(guò)，2013年以來(lái)，剔除國(guó)際學(xué)生，德國(guó)人選擇接受職業(yè)教育的人數(shù)仍然大于進(jìn)入大學(xué)的總?cè)藬?shù)，延續(xù)了此前的傳統(tǒng)。實(shí)際數(shù)據(jù)顯示，雙元職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)有正有負(fù)[19]，雙元制并未失去總體人數(shù)優(yōu)勢(shì)，但上升趨勢(shì)不敵高等教育。endprint

三、德國(guó)職教界的應(yīng)對(duì)及變化

德國(guó)圍繞社會(huì)和技術(shù)變化展開(kāi)的職業(yè)性原則爭(zhēng)論中，立場(chǎng)大致可分為三種：一種是“消融派”，認(rèn)為職業(yè)概念已不合時(shí)宜；第二種是“否定消融派”，認(rèn)為職業(yè)這一概念雖然遭遇變化，但其核心并未動(dòng)搖；第三種則是“調(diào)和派”，認(rèn)為“職業(yè)性”已經(jīng)發(fā)生變化，有著現(xiàn)代性內(nèi)涵[20]。職教界的具體措施則以調(diào)和為主，可大致分為雙元制內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)領(lǐng)域，總體表現(xiàn)出以下特點(diǎn)：對(duì)內(nèi)部而言，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的寬基礎(chǔ)、能力導(dǎo)向和綜合導(dǎo)向，培養(yǎng)職業(yè)復(fù)合性明顯，培訓(xùn)條例調(diào)整常態(tài)化，三元學(xué)習(xí)地點(diǎn)，生源學(xué)歷背景高移。對(duì)外部而言，職業(yè)教育和普通教育暨高等教育呈融合滲透趨勢(shì)?？傮w來(lái)看，職業(yè)作為一種培養(yǎng)培訓(xùn)、資格和從業(yè)的建構(gòu)物，在德國(guó)這樣一個(gè)資格準(zhǔn)入特征明顯的社會(huì)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的生命力。職業(yè)概念能為從業(yè)活動(dòng)提供準(zhǔn)確、完整并具有評(píng)價(jià)意味的表述。其包含多個(gè)維度，能順應(yīng)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，因而在變化莫測(cè)的后工業(yè)化時(shí)代仍然是進(jìn)行資源有效配置不可或缺的重要工具，能夠包容并且傳遞變化，但職業(yè)總體結(jié)構(gòu)、面貌已經(jīng)有了很大改變。

（一）基于寬基礎(chǔ)發(fā)展關(guān)鍵能力暨行動(dòng)能力

20世紀(jì)70年代，邁爾滕斯（Mertens）從教育政策層面提出“關(guān)鍵能力”概念，擯棄直接對(duì)接企業(yè)層面工作要求的狹隘職業(yè)教育目標(biāo)，以適應(yīng)無(wú)法預(yù)測(cè)、日益復(fù)雜的勞動(dòng)力市場(chǎng)[21]。職業(yè)教育的寬基礎(chǔ)理念由此產(chǎn)生。關(guān)鍵能力概念引發(fā)了熱烈的后續(xù)討論，也有研究者認(rèn)為關(guān)鍵能力主張實(shí)際上否定了職業(yè)教育的職業(yè)性原則[22]。雖有爭(zhēng)議，但其主張?jiān)?0世紀(jì)80年代的職教改革中基本得到落實(shí)。相關(guān)改革嘗試有實(shí)施基礎(chǔ)性職業(yè)教育、職業(yè)教育分階（第二年或第三年進(jìn)行專業(yè)方向分化）、設(shè)計(jì)基礎(chǔ)職業(yè)、課程部分模塊化，其目的是倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)90年代開(kāi)始新一輪基于能力導(dǎo)向（行動(dòng)能力）和工作過(guò)程導(dǎo)向（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）的課程改革，致力于提高職業(yè)教育尤其是雙元制的靈活性、現(xiàn)代性和分化。這一課程改革方案與國(guó)內(nèi)工作過(guò)程系統(tǒng)化課改、項(xiàng)目課程等方案都有著很深的聯(lián)系[23][24]。

2001年，勞納爾（Rauner）提出“開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的職業(yè)性”方案[25]，提倡核心職業(yè)（Kernberuf）和低于專業(yè)工人水準(zhǔn)的短期培訓(xùn)職業(yè)，為發(fā)展提供寬泛基礎(chǔ)，之后通過(guò)模塊化的進(jìn)修和繼續(xù)教育措施來(lái)獲得深入的職業(yè)能力。該方案強(qiáng)調(diào)職業(yè)性的同時(shí)注重其靈活性，強(qiáng)調(diào)關(guān)聯(lián)性知識(shí)和勞動(dòng)過(guò)程知識(shí)，有利于降低職業(yè)在橫向維度上過(guò)于專業(yè)的窄化傾向，時(shí)間上相對(duì)穩(wěn)定，職業(yè)面貌保持動(dòng)態(tài)的開(kāi)放。

當(dāng)前各界對(duì)IT技術(shù)對(duì)于職業(yè)暨勞動(dòng)世界的影響已達(dá)成高度共識(shí)，但如何在教育層面應(yīng)對(duì)這一措施則有不同立場(chǎng)。以德國(guó)聯(lián)邦職教所（BIBB）為代表的職教界人士認(rèn)為，并不一定必須通過(guò)學(xué)術(shù)化路徑培養(yǎng)，雙元制正是因?yàn)橛尚袠I(yè)主導(dǎo)，及時(shí)反映行業(yè)和技術(shù)變化，能及時(shí)作出人才培養(yǎng)調(diào)整和規(guī)劃。德國(guó)IT技術(shù)人才早期即多由雙元職教體系培養(yǎng)。

在職業(yè)設(shè)置上，職業(yè)的覆蓋面越來(lái)越大，新型的“復(fù)合性”教育職業(yè)日益重要，“機(jī)電一體化技工”就是一個(gè)典型代表，商科原來(lái)4個(gè)辦公文員職業(yè)被合并調(diào)整為1個(gè)，2015年，開(kāi)始設(shè)置汽車制造業(yè)復(fù)合型IT人才的雙元制培養(yǎng)新職業(yè)。為適應(yīng)職業(yè)面貌的變化，對(duì)培訓(xùn)職業(yè)條例進(jìn)行調(diào)整已成為BIBB的常態(tài)性工作。2015年度更新、整合的專業(yè)有30多個(gè)，2016年更新的職業(yè)有9個(gè)[26]。

在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)設(shè)置上，德國(guó)的雙元制其實(shí)常有職業(yè)學(xué)校、培訓(xùn)企業(yè)、跨企業(yè)培訓(xùn)中心三元的實(shí)踐，以克服單個(gè)企業(yè)在能力培養(yǎng)中的局限性，但同時(shí)也意味著極大的成本投入。

在新媒體暨教育技術(shù)應(yīng)用上，在針對(duì)企業(yè)培訓(xùn)師的網(wǎng)站（www.foraus.de）持續(xù)提供培訓(xùn)中媒體技術(shù)應(yīng)用的示范性資料，BIBB并從2015年在各地進(jìn)行職教媒體技術(shù)應(yīng)用的路演。

在生源上，德國(guó)雙元制職業(yè)教育早已不是傳統(tǒng)意義上的初中后教育，而是跨越初中后和高中后兩個(gè)階段，凸顯了職業(yè)教育的技術(shù)性、包容性、發(fā)展性等特征。2015年，企業(yè)招聘的雙元制學(xué)徒中，具有高校入學(xué)資格的人數(shù)第一次超過(guò)其他學(xué)歷背景人群[27]。手工業(yè)職業(yè)中，中學(xué)畢業(yè)生源從2010年的53.4%下降到2015年的43.1%，實(shí)科中學(xué)或大學(xué)入學(xué)資格生源則上升到52.6%，這一趨勢(shì)在農(nóng)業(yè)、公共服務(wù)業(yè)中都表現(xiàn)明顯。

（二）普職融合以及高等教育與職業(yè)教育的競(jìng)爭(zhēng)與滲透

德國(guó)致力于消除普通教育和職業(yè)教育之間的藩籬，推進(jìn)全面資格互認(rèn)，以促進(jìn)普通教育與職業(yè)教育相互融合、滲透。這一進(jìn)程自1970年教育民主改革起就已開(kāi)始，如今在歐洲資格框架大背景中更是加速推進(jìn)。

雖然德國(guó)仍然堅(jiān)持四年級(jí)之后開(kāi)始分軌：文理高中、實(shí)科中學(xué)、主體中學(xué)，但中學(xué)階段三類學(xué)校之間的轉(zhuǎn)換立交橋早已打通。各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）2015年就各類職業(yè)學(xué)校可以獲得何種大學(xué)入學(xué)資格頒布詳細(xì)規(guī)定[28]：取得兩年以上職教法框架約束下的雙元職業(yè)教育結(jié)業(yè)者或通過(guò)加試可以獲得應(yīng)用型高校特定專業(yè)入學(xué)資格，或通過(guò)進(jìn)修獲得普通高校入學(xué)資格，獲得技師資格（德國(guó)職業(yè)教育系列最高資格）者則直接獲得普通高校入學(xué)資格。

但是，德國(guó)機(jī)加工業(yè)工會(huì)（IG Metall）2014年提出“拓展的現(xiàn)代職業(yè)性”[29]，一邊堅(jiān)持職業(yè)性原則，一邊提倡在更為寬泛的背景中討論職業(yè)性，并建議將企業(yè)的雙元職業(yè)教育與大學(xué)的高等教育進(jìn)行融合，以跨越職業(yè)與專業(yè)這一概念鴻溝。當(dāng)前很多討論都在關(guān)注高等教育中職業(yè)性原則的引入，職業(yè)作為經(jīng)濟(jì)背景中的功能性資格標(biāo)準(zhǔn)是否也可以成為本科教育的參照，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和高等教育的融合[30]——即“專業(yè)（Profession）導(dǎo)向的職業(yè)性（Beruflichkeit）”。實(shí)踐中雙元高等教育（Duales Studium）蓬勃發(fā)展，提供者除了傳統(tǒng)的應(yīng)用技術(shù)本科院校（FH），更有以巴符州為代表的由職業(yè)學(xué)院（Berufsakademie）升格而來(lái)的職業(yè)高校（Berufshochschule），與企業(yè)合作，進(jìn)行理論與實(shí)踐交替的高等教育層次的雙元職業(yè)教育[31]。endprint

四、評(píng)論與借鑒

技術(shù)和社會(huì)變遷引發(fā)的職業(yè)面貌和社會(huì)功能的變遷，正是對(duì)哈耶克所謂人類“必然無(wú)知”狀態(tài)的最好注解，而教育又必須要對(duì)這一無(wú)知狀態(tài)進(jìn)行積極調(diào)試。德國(guó)職教界相關(guān)討論折射了德國(guó)職業(yè)教育研究與實(shí)踐的基本特點(diǎn)。

（一）行業(yè)企業(yè)和職業(yè)教育機(jī)構(gòu)聯(lián)動(dòng)機(jī)制有利于及時(shí)跟進(jìn)行業(yè)企業(yè)變化

產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展必然需要教育界對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)和路徑進(jìn)行調(diào)整和早期規(guī)劃。企業(yè)和學(xué)校聯(lián)動(dòng)的雙元機(jī)制使得德國(guó)職教界對(duì)經(jīng)濟(jì)界的變化異常敏感，反應(yīng)迅速，相關(guān)討論都由經(jīng)濟(jì)界實(shí)證調(diào)研引發(fā)，并在實(shí)證研究的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上展開(kāi)，而不是僅僅停留為理論思辨、演化為純粹的立場(chǎng)之爭(zhēng)。這一討論機(jī)制因而也要求完整的數(shù)據(jù)記錄和深入調(diào)查，這應(yīng)當(dāng)成為未來(lái)中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重點(diǎn)。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)上關(guān)注可持續(xù)發(fā)展，基于職業(yè)知識(shí)和活動(dòng)發(fā)展綜合能力

職業(yè)教育的技術(shù)性要求日益提高，職業(yè)教育日益專業(yè)，普職差異日漸消弭，普職滲透明顯。直接對(duì)接工作崗位的操作技能訓(xùn)練早已為現(xiàn)代職業(yè)教育所擯棄，寬基礎(chǔ)、著眼于完整工作過(guò)程的技術(shù)性、高度靈活、全維度的（職業(yè)工作、個(gè)人生活、個(gè)人生活）彈性適應(yīng)力（行動(dòng)能力），既滿足行業(yè)企業(yè)的技術(shù)專門化，又能適應(yīng)技術(shù)和社會(huì)變化，還能實(shí)現(xiàn)個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展，這才是職業(yè)教育的宗旨。這一追求與德國(guó)教化思想傳統(tǒng)一脈相承：職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)富含教育因素，有著極高的育人價(jià)值，是基于學(xué)習(xí)者直接、完整的直接經(jīng)驗(yàn)發(fā)展智性思考的良好材料。其目標(biāo)都應(yīng)指向人的內(nèi)在發(fā)展，普通教育和職業(yè)教育的區(qū)別只是路徑不同，但目標(biāo)一致。

（三）職業(yè)教育可以在不同層次不同階段針對(duì)不同人群展開(kāi)，其技術(shù)含量更多地取決于職業(yè)本身

雖然技術(shù)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使得資格高移成為世界潮流，但高移的資格不是將中等職業(yè)教育升格為高等教育就可以解決的簡(jiǎn)單問(wèn)題，還要看教育的具體組織形式，其實(shí)質(zhì)還在于教育的具體組織、目標(biāo)的確立和內(nèi)容的選擇。德國(guó)雙元制模式為技術(shù)實(shí)踐與科學(xué)理論進(jìn)行溝通、融合提供了良好的基礎(chǔ)，但也以公私合作的傳統(tǒng)機(jī)制和高額的社會(huì)投入為條件，相關(guān)爭(zhēng)論反映的是德國(guó)努力在新趨勢(shì)下繼續(xù)發(fā)揚(yáng)這一優(yōu)良傳統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，以進(jìn)一步提高職業(yè)教育的技術(shù)性，改善高等教育的實(shí)踐性。德國(guó)的這一嘗試和探討對(duì)于我國(guó)當(dāng)前發(fā)展應(yīng)用型本科和高職教育有著重要借鑒意義。

可以預(yù)見(jiàn)，德國(guó)社會(huì)中未來(lái)圍繞著職業(yè)及職業(yè)性原則的爭(zhēng)論仍然不會(huì)停歇，而德國(guó)雙元職業(yè)教育的面貌也會(huì)出現(xiàn)新的變化。中德兩國(guó)雖然在職業(yè)教育機(jī)制上頗有差異，在職業(yè)資格和職業(yè)準(zhǔn)入上也有著極大區(qū)別，但經(jīng)濟(jì)和技術(shù)上面臨的挑戰(zhàn)也有相通相似之處。德國(guó)各界在各輪次危機(jī)中的討論和舉措對(duì)理解中國(guó)當(dāng)前、未來(lái)可能出現(xiàn)的問(wèn)題具有借鑒參考價(jià)值。

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