喬為

摘 要 具身認知是認知科學(xué)的發(fā)展方向，近來成為詮釋高效學(xué)習(xí)機理的新視角。作為職業(yè)教育指導(dǎo)思想的“從做中學(xué)”，在具身認知視角下被賦予新的意義。分析提出“從做中學(xué)”的歷史背景，梳理實用主義理論脈絡(luò)，在杜威教育哲學(xué)的經(jīng)驗概念中可以發(fā)現(xiàn)具身意識；對技能性知識研究而構(gòu)建的體知合一認識論，強調(diào)身體與心靈的融合，是解釋為什么要“從做中學(xué)”的理論基礎(chǔ)；根據(jù)具身學(xué)習(xí)特點，通過技術(shù)的具身來建構(gòu)具身學(xué)習(xí)環(huán)境，利用具身技術(shù)的使能作用創(chuàng)造學(xué)習(xí)者身體在場體驗，是實施“從做中學(xué)”的最佳路徑。

關(guān)鍵詞 從做中學(xué)；具身認知；杜威；體知合一認識論；具身學(xué)習(xí)

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）31-0013-08

“從做中學(xué)”是由美國實用主義哲學(xué)家、教育家約翰·杜威以“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗改造”等理論為基礎(chǔ)提出的。因根植于厚重的哲學(xué)基礎(chǔ)，“從做中學(xué)”具有極強的實用性和適用性，博大精深且歷久彌新，能夠在不同層面和不同角度解讀不同的內(nèi)容及涵義?！皬淖鲋袑W(xué)”，在宏觀上是教育思想用來指導(dǎo)教育發(fā)展方向，在中觀上是教育教學(xué)方法用來引領(lǐng)教育教學(xué)改革的路徑，在微觀上是教學(xué)原則用來提高教師教學(xué)水平。包含教育教學(xué)方法和教學(xué)原則在內(nèi)的“從做中學(xué)”教育思想是實用主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的成果，對美國20世紀的教育進步和職業(yè)教育發(fā)展影響極為深刻，以至于美國21世紀的職業(yè)教育仍以杜威“從做中學(xué)”教育思想為指導(dǎo)[1]。“從做中學(xué)”教育思想不僅深深影響著美國職業(yè)教育的發(fā)展方向，而且對我國職業(yè)教育的發(fā)展也具有十分重要的影響。本研究基于具身認知的視角，分別從本體論、認識論、方法論的維度深入研究“從做中學(xué)”教育思想。

一、具身認知：認知科學(xué)的身體轉(zhuǎn)向

認知是指個體通過形成概念、知覺、判斷或想象等心理活動來認識外部事物獲取知識。認知科學(xué)是研究人類認知行為及其發(fā)展規(guī)律的理論和學(xué)說。自20世紀80年代以來，認知科學(xué)的研究進路呈現(xiàn)出較為明顯的身體轉(zhuǎn)向，掀起了具身認知的研究熱潮。

對于什么是具身認知，學(xué)界目前還沒有一個標準的定義，但大家共識的命題有：身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)決定了認知的種類和特性；認知過程具有非表征特點，思維、判斷等心智過程也并非抽象表征的加工和操縱；認知、身體、環(huán)境是一體的；身體和環(huán)境是認知系統(tǒng)的構(gòu)成成分[2]。與傳統(tǒng)認知視身體僅為刺激的感受器和行為的效應(yīng)器不同，具身認知充分肯定身體在認知中的作用，高度重視身體在認知中的價值，認為認知的發(fā)生具有涌現(xiàn)性的動力學(xué)機制，認知的過程是通過大腦、身體以及環(huán)境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現(xiàn)與生成[3]。具身認知之所以在20世紀末期興起，有兩方面原因，一方面是傳統(tǒng)認知科學(xué)的計算機隱喻困境，另一方面更是哲學(xué)領(lǐng)域?qū)ι硇年P(guān)系問題的再思考[4]。具身認知的興起既是解決認知科學(xué)所遇困境的應(yīng)對措施，具有積極的現(xiàn)實意義，又順應(yīng)了哲學(xué)領(lǐng)域身心關(guān)系演進趨勢，具有歷史的必然性。

傳統(tǒng)認知科學(xué)指導(dǎo)下的教育教學(xué)理論認為，人類的心靈和身體是相互分離的，身體只是盛放心靈的容器，心靈原本充滿真理的崇高與神圣卻被盛放的身體容器所蒙蔽，教育教學(xué)的過程就是要克服身體的阻礙而獲得真理的過程，是精神層面的活動，學(xué)習(xí)是脫離身體的精神訓(xùn)練，是屬于抽象的邏輯思維層面的心理活動。具身認知否定了傳統(tǒng)認知科學(xué)把心智看作一種抽象的計算過程的立場，肯定了認知對身體的依賴和身體在認知過程中的根源性，強調(diào)認知不僅不能脫離身體，而且與環(huán)境和社會緊密相聯(lián)[5]。因此，具身認知為更加圓滿闡釋和解讀經(jīng)典的教育教學(xué)思想提供了嶄新的理論視角，也給徹底解決當(dāng)前教育教學(xué)實踐中存在的問題和正確指引教育教學(xué)改革方向提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

二、何為“從做中學(xué)”：杜威的具身意識

作為研究教育的哲學(xué)家，杜威研究教育問題具有顯著的思辨性特點，結(jié)論也更具有哲學(xué)的高度和超前的意識，這是他提出“從做中學(xué)”教育思想至今仍具有強大生命力的主要原因。

（一）“從做中學(xué)”的提出：實用主義的哲學(xué)背景

“從做中學(xué)”是杜威從其經(jīng)驗主義理論的內(nèi)在邏輯出發(fā)提出的教育思想，具有深厚的實用主義哲學(xué)背景，是實用主義哲學(xué)理論在教育領(lǐng)域內(nèi)具體實踐的重要成果。

1.實用主義哲學(xué)：對傳統(tǒng)哲學(xué)二元論的批判

實用主義哲學(xué)在美國哲學(xué)中一直占居主導(dǎo)地位，甚至被視為美國的半官方哲學(xué)。實用主義哲學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展是美國經(jīng)濟社會發(fā)展到一定時期的必然產(chǎn)物，是在對西方傳統(tǒng)哲學(xué)的批判中興起和發(fā)展起來的。19世紀中期以來，科學(xué)技術(shù)的進步和社會生產(chǎn)的發(fā)展極大改變了美國社會的結(jié)構(gòu)和模式，客觀上需要一種哲學(xué)理論支撐經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，而西方傳統(tǒng)哲學(xué)理論已無法滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。源自歐洲的西方傳統(tǒng)哲學(xué)在本質(zhì)上是一種形而上學(xué)，屬于純理智的哲學(xué)，強調(diào)的是理性的邏輯思辨，以身體和心靈的二元分立為基礎(chǔ)，追求真理的絕對，這與當(dāng)時美國經(jīng)濟社會的現(xiàn)實需求相距甚遠。

實用主義哲學(xué)強調(diào)經(jīng)驗的價值和行動的意義，把確定信念作為出發(fā)點，把采取行動當(dāng)作主要手段，把獲得實際效果當(dāng)作最高目的，在此基礎(chǔ)上建立起了自己的基本綱領(lǐng)。實用主義哲學(xué)是一種特點鮮明的非體系化哲學(xué)，它兼有現(xiàn)代西方人本主義哲學(xué)和實證主義哲學(xué)的特點，它反對傳統(tǒng)的理性主義，但又試圖超越近代的經(jīng)驗主義哲學(xué)[6]。在實用主義哲學(xué)看來，探索過程是主體和環(huán)境相互作用的過程，它既是認識過程，又是實踐過程。探索不僅使主客心物等統(tǒng)一起來，也使認識和實踐統(tǒng)一起來，從而不僅克服了傳統(tǒng)哲學(xué)上各種形式的二元論，也克服了傳統(tǒng)哲學(xué)上各種形式的形而上學(xué)，使哲學(xué)發(fā)展走上了一條全新的道路[7]。實用主義哲學(xué)是在批判西方傳統(tǒng)二元論哲學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其思想理論中充斥著折衷、相對等思想觀念和經(jīng)驗、實踐、行動等基本概念，所形成的價值觀和方法論對美國20世紀經(jīng)濟社會和教育文化的發(fā)展發(fā)揮了重要指導(dǎo)作用。endprint

2.“從做中學(xué)”的提出：實用主義哲學(xué)的教育實踐

作為教育家，杜威在闡釋實用主義哲學(xué)理論的同時還對當(dāng)時的教育狀況進行了全面研究和深刻剖析，將以夸美紐斯、赫爾巴特以及斯賓塞為代表的表征主義課程知識觀的教育思想與教育實踐統(tǒng)稱為傳統(tǒng)教育[8]。杜威一針見血地指出，傳統(tǒng)教育以教師和課堂為中心，以單純向?qū)W生灌輸過時的書本知識為目的，殘酷地扼殺了學(xué)生個性的自由發(fā)展，其僵化的形式主義教學(xué)模式已經(jīng)嚴重脫離了社會生產(chǎn)活動，極大阻礙了經(jīng)濟社會的發(fā)展。

實用主義哲學(xué)非常重視實踐的意義，因而杜威教育思想中關(guān)于任何知識的獲得必須要通過行動才能實現(xiàn)的命題，不僅是區(qū)別現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的顯著特征，也是美國進步主義教育的重要組成部分。杜威認為，傳統(tǒng)教育由教師組織學(xué)生在教室里的學(xué)習(xí)是“從聽中學(xué)”，是用僵化的形式學(xué)到的與社會生產(chǎn)生活毫無關(guān)聯(lián)的死知識，對于學(xué)生未來的工作和生活毫無意義。在實用主義哲學(xué)指導(dǎo)下，對應(yīng)傳統(tǒng)教育方式的“從聽中學(xué)”，為加強教育與生活以及學(xué)校與社會的聯(lián)系，杜威提出了“從做中學(xué)”的教育思想，認為學(xué)生只有通過親身參加的實踐活動才能獲得最有意義的知識。

實用主義哲學(xué)強調(diào)實踐的作用，因此在從基礎(chǔ)理論上進行了深入淺出的邏輯論證并形成了體系縝密的文字論述之后，杜威還進行了大量卓有成效的教育實踐活動。杜威創(chuàng)設(shè)的芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校為實用主義哲學(xué)的教育實踐提供了良好的教育教學(xué)實驗環(huán)境，因而也被稱為杜威學(xué)校。盡管杜威學(xué)校從1896年創(chuàng)立僅存在了8年，但學(xué)校中大量鮮活的教育教學(xué)實驗活動案例為“從做中學(xué)”教育思想的提出、修正和完善奠定了堅實基礎(chǔ)。從某種意義上甚至可以說，“從做中學(xué)”是實用主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域內(nèi)實踐的結(jié)晶。

（二）“從做中學(xué)”的意蘊：經(jīng)驗主義的具身意識

杜威自稱為經(jīng)驗主義者，在其教育理論文獻中，經(jīng)驗是出現(xiàn)頻率最高的專業(yè)術(shù)語之一。杜威的經(jīng)驗概念強調(diào)人類個體有意識的實踐活動，其不僅承載著抽象的哲學(xué)意義，還暗含著強烈的具身意識。

1.經(jīng)驗主義：杜威教育哲學(xué)的核心

杜威對教育哲學(xué)的研究具有獨到的見解和精辟的論述，在世界近代哲學(xué)史和教育哲學(xué)史上都具有非常特殊而重要的地位。杜威把教育當(dāng)作哲學(xué)、心理學(xué)的“實驗室”，把哲學(xué)看成教育的“最一般的理論”，其教育哲學(xué)彌合二元論的努力是哲學(xué)改造、社會改造和教育改造的綜合，是實踐哲學(xué)的觀念、進步和民主的信念、現(xiàn)實主義的考慮和實驗主義方法的綜合[9]。

經(jīng)驗主義是一種古老的哲學(xué)學(xué)說，最早誕生于古希臘，理論體系成形于近代的歐洲，洛克、休謨、培根等是其杰出代表。經(jīng)驗主義認為，知識的源泉是感覺經(jīng)驗，即一切的知識起源于感覺，來自于經(jīng)驗。由于從經(jīng)驗主義理論中借鑒了很多有益的觀點，杜威常把自己的理論稱為“直接經(jīng)驗主義”或“經(jīng)驗自然主義”。雖然自稱是經(jīng)驗主義者，但與傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義者不同，杜威認為，經(jīng)驗是人類與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是個體與周圍環(huán)境打交道的自然的社會過程。杜威的經(jīng)驗概念彌合了傳統(tǒng)哲學(xué)理論體系中主體與客體對立的二元割裂，強調(diào)了人體作為一個整體與外界環(huán)境的交互作用。杜威的經(jīng)驗主義是一種倡導(dǎo)行動的實踐哲學(xué)，對行動的關(guān)注重點是人類的生活世界，認為經(jīng)驗的獲得只能通過在生活世界的實踐活動中才能完成。經(jīng)驗概念是杜威教育哲學(xué)理論體系的基石，經(jīng)驗主義是杜威教育哲學(xué)思想體系的核心。

2.“從做中學(xué)”的意蘊：經(jīng)驗中的具身意識

杜威是一個經(jīng)驗自然主義者，認為經(jīng)驗是教育理論體系中最核心的概念，一切真正的教育都是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的，教育就是對經(jīng)驗的改組或改造。杜威堅信經(jīng)驗是人們在生活世界中進行反復(fù)實踐活動的結(jié)果，所有的知識都來源于人們在實踐活動中獲得的經(jīng)驗，一切真正的學(xué)習(xí)都源自經(jīng)驗的獲得，因此“從做中學(xué)”也被稱作“從經(jīng)驗中學(xué)”。杜威的經(jīng)驗主義理論特別強調(diào)行動在實踐活動中的核心地位，認為經(jīng)驗的獲得只能通過人們在生活世界的行動才能完成，而知識的獲得源于個體對經(jīng)驗改組或改造，學(xué)習(xí)即是個體行動的過程和結(jié)果。因此，“從做中學(xué)”也可以被理解為是“從行動中學(xué)”。

知識是行動的結(jié)果，身體是行動的主體?！皬男袆又袑W(xué)”也就意味著獲取知識就必須要有行動，作為學(xué)習(xí)主體的人要有身體的活動，學(xué)習(xí)是身體力行的學(xué)習(xí)。由此可見，身體在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮著極為關(guān)鍵的作用。然而，杜威在其理論體系中對身體的哲學(xué)意義從未作出過任何系統(tǒng)的闡釋，或許是由于他旗幟鮮明地反對身心二元論而十分刻意地回避對身體的關(guān)注，在哲學(xué)上說明“從做中學(xué)”教育思想時回避身體的作用則不能不說是一個很大的缺憾。雖然至今人們無從知道杜威提出“從做中學(xué)”時對身體的確切認識，但我們無法相信“從做中學(xué)”思想體系中沒有身體的位置。盡管從杜威教育理論中很少看到身體的字樣，但我們還是能從杜威的經(jīng)驗概念中感受到身體的重要性、體會到強烈的具身意識。

三、為何“從做中學(xué)”：體知合一認識論

獲取知識是教育最基本的目的，如何更加高效地獲取知識是認識論所要探討的主要問題。通過對技能性知識研究而構(gòu)建的體知合一認識論，突出身體與心靈的高度融合，強調(diào)個體與環(huán)境的交互作用，是圓滿闡釋為什么要“從做中學(xué)”的理論基礎(chǔ)。

（一）技能性知識：最有價值的知識

知識是認識論研究的核心概念，關(guān)于“什么知識最有價值”的判斷一直是認識論各流派研究進路分野的重要標志。由專長研究而引發(fā)多方關(guān)于技能性知識的深入探索，所得出的結(jié)論很好地回答了知識價值問題。

1.斯賓塞之問：什么知識最有價值

從古至今，知識一直是人類教育教學(xué)活動中最基本的概念，但是學(xué)者們對于什么是知識、知識應(yīng)該怎樣分類等問題有不同的認識。自從斯賓塞提出“什么知識最有價值”的問題后，知識價值便成為各個歷史時期教育研究中重要命題之一。不同時期知識價值的判斷標準是不一樣的，在“什么知識最有價值”的判斷背后凝聚的是各個歷史時期的科學(xué)技術(shù)、社會生產(chǎn)和經(jīng)濟文化等眾多因素綜合作用的結(jié)果。endprint

當(dāng)前的知識經(jīng)濟社會中，知識在社會生產(chǎn)要素中占居主導(dǎo)地位，知識創(chuàng)新成為推動經(jīng)濟發(fā)展的主要動力。在此背景下，傳統(tǒng)的知識概念受到了強烈沖擊，“知識爆炸”使得不確定性和不斷變革成為知識的最顯著特征。為了適應(yīng)知識經(jīng)濟社會知識更新速度日益加快的形勢，人們迫切需要擁有一種幫助自己在飛速變化的情境中不斷提高學(xué)習(xí)能力的知識。近幾年，關(guān)于適應(yīng)性專長的研究滿足了人們的這種需求，成為學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究熱點。適應(yīng)性專長通常表現(xiàn)為深度的概念性理解、在新情境中的適應(yīng)性改變、學(xué)習(xí)新知乃至創(chuàng)建新知的傾向及元認知行為，“為新學(xué)習(xí)做準備”是它的核心內(nèi)涵，而聚焦?jié)u進式的、挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問題解決是發(fā)展適應(yīng)性專長的若干可行路徑之一[10]。與此同時，作為一種特殊類型的知識論范疇，對專長的研究不僅是一個社會問題，更是一個哲學(xué)問題，西方哲學(xué)界興起了以專長和專家為對象的哲學(xué)討論，即專長哲學(xué)[11]。

學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對于適應(yīng)性專長的研究與哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對于專長哲學(xué)的研究不謀而合，不同領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)者把對專長研究的重點都放在了知識的類型和原本的狀態(tài)上，把討論的重點都指向了技能性知識，希望通過對技能性知識的深入研究給出“斯賓塞之問”一個圓滿的答案。

2.技能性知識：關(guān)于怎樣做的知識

技能性知識是指人們在認知實踐或技術(shù)活動中知道如何去做并能對具體情況做出不假思索的靈活回應(yīng)的知識，可以通過三種能力體現(xiàn)：與推理相關(guān)的認知層面，通過認知能力來體現(xiàn)；與文化相關(guān)的社會層面，通過社會技能來體現(xiàn)；與技術(shù)相關(guān)的操作層面，通過技術(shù)能力來體現(xiàn)[12]。從知識的存在形態(tài)看，技能性知識是具有認知含量的經(jīng)驗知識；從知識的形成過程看，技能性知識是經(jīng)過大量的實踐活動之后所獲得的知道如何熟練地處理問題或應(yīng)對情境變化的某種特殊能力所表現(xiàn)出來的知識，也就是說技能性知識既包括有明言知識的成分，也包括有意會知識的成分[13]。

技能性知識的獲得和應(yīng)用的方式與其他知識類型有很大不同，具有實踐性、情境性、具身性的特征。技能性知識是個體在真實社會實踐活動中通過積極主動的行動而獲得，并用來指導(dǎo)或直接應(yīng)用于個體社會實踐活動的知識，即技能性知識生成于實踐且應(yīng)用于實踐，因而技能性知識具有實踐性特征。技能性知識生成并存在于特定的情境中，也就是說技能性知識是個體在與情境的互動中生成的，其真實意義也只有在特定的情境中才能體現(xiàn)出來，因而技能性知識具有情境性特征。技能性知識的獲得和應(yīng)用與個體的身體活動密切相關(guān)，個體利用身體的感覺能力將對技能性知識的理解內(nèi)化于心，并適時通過身體的動作將直覺思維的結(jié)果體現(xiàn)出來，因而技能性知識具有具身性的特征。

技能性知識是一種包含明言知識成分和意會知識成分在內(nèi)的具有高階認知性質(zhì)的綜合性知識，是一種能夠在真實社會情境中得心應(yīng)手處理相關(guān)問題能力的知識。從本質(zhì)上來說，技能性知識是關(guān)于怎樣做的知識，包括思維上怎樣做和身體上怎樣做。具體到學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用而言，掌握了學(xué)習(xí)上的技能性知識也就掌握了關(guān)于怎樣學(xué)習(xí)的基本方法，這對于以后學(xué)習(xí)的重要性是不言而喻的。因此，技能性知識在認知過程中具有重要的基礎(chǔ)性作用，是人們在學(xué)習(xí)活動中需要首先掌握的前導(dǎo)性知識。

（二）體知合一認識論：身心融合的認知

體知合一認識論并不是具體認識論的名稱，而是學(xué)者成素梅針對傳統(tǒng)科學(xué)認識論缺陷提出的一種新型科學(xué)認識論的理論構(gòu)想。這種認識論通過梳理杜威批評傳統(tǒng)認識論所存在的種種缺陷，建立起身心融合的理論基礎(chǔ)，闡釋個體如何獲取認知的機理。

1.杜威批評：知識旁觀者理論的缺陷

杜威認為，傳統(tǒng)認識論是知識旁觀者理論，所主張的知識是對實在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注，在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態(tài)來獲取知識；二是認知過程被理解為一種認識“對象”呈現(xiàn)給認知者的事件的過程，認知者在認識中是被動的[14]。知識旁觀者理論本質(zhì)上是一種形而上學(xué)的“二元論”，割裂了主體和客體之間的關(guān)系，只看到了相互對立而忽視了相互依存，只看到了客體的靜止狀態(tài)而忽視了主體的主動作用，只看到了瞬間的認知結(jié)果而忽視了連續(xù)的認知過程，存在著先天的“主客分離”缺陷。杜威在批評知識旁觀者理論的基礎(chǔ)上所建立起的實用主義認識論，主張認知過程的連續(xù)性，強調(diào)認知主體參與作用，具有一定的進步意義。

杜威批評知識旁觀者理論存在缺陷，反對傳統(tǒng)哲學(xué)的本體論理論，但他卻用一個包羅萬象的經(jīng)驗作為認識論的基礎(chǔ)；他強調(diào)經(jīng)驗與實踐的統(tǒng)一，但又混淆了理論與實踐的界限；他強調(diào)人在經(jīng)驗中的能動性，卻混淆了主觀能動性和主觀主義的界限，甚至認為認識不反映事物的固有性質(zhì)，認識是由主觀因素決定的[15]。因此，杜威建立起來的實用主義認識論存在著許多不能令人信服的地方，依然沒能修正傳統(tǒng)認識論中存在著的“身心分離”和“主客分離”缺陷，無法完整解釋認知實踐中的很多現(xiàn)象，不能徹底解決認知活動中存在的眾多現(xiàn)實問題，客觀上仍然需要一種新的理論來繼續(xù)杜威對于傳統(tǒng)認識論的批評。

2.體知合一認識論：“主客合一”與“身心合一”

體知合一認識論認為，認知者與被認知的對象始終相互糾纏在一起，認知的獲得是認知者通過各種操作活動與認知對象交互作用的結(jié)果，認知是通過身體的親歷而獲得的，是身心融合的產(chǎn)物[16]。相對于傳統(tǒng)的認識論，體知合一認識論是以身體與心靈融合為基礎(chǔ)、認知者與被認知對象的統(tǒng)合為過程、個體與環(huán)境的交互作用為動力而最終獲得認知的。具體來講，體知合一認識論強調(diào)身體與心靈的高度融合，反對身心對立二元論，有效規(guī)避了傳統(tǒng)認識論所面臨的各種困境和難題，另辟蹊徑，以技能性知識的獲得機理作為基礎(chǔ)，將抽象的關(guān)于知識與真理等命題的討論具象為怎樣才能更好地獲得認知能力的闡釋，最終完成理論上的邏輯自洽。

體知合一認識論最顯著的特點就是認知者與被認知對象糾纏在一起，身體與心靈融合在一起，即“主客合一”和“身心合一”。在哲學(xué)研究的歷史進程中，關(guān)于身體與心靈關(guān)系這個古老問題的論爭一直貫穿于認識論發(fā)展的全過程，呈現(xiàn)出從“有心無身”到“身心對立”，再到“身心合一”的發(fā)展趨勢。體知合一認識論提出的“身心合一”順應(yīng)了哲學(xué)研究中身體與心靈關(guān)系的發(fā)展趨勢。從認識論的發(fā)展脈絡(luò)來看，體知合一認識論似乎就是杜威實用主義認識論在當(dāng)今時代的進化和發(fā)展，是對杜威批評“知識旁觀者”理論的進一步補充說明和注釋。在當(dāng)前社會背景下，作為杜威對身心對立二元論批評的延續(xù)，體知合一認識論強調(diào)身體與心靈在認知過程中的融合，強調(diào)認知主體與認知客體在實踐過程中的融合，真正實現(xiàn)了“主客合一”和“身心合一”，更加徹底否定了傳統(tǒng)知識旁觀者理論的哲學(xué)基礎(chǔ)和邏輯關(guān)系。endprint

四、如何“從做中學(xué)”：技術(shù)使能的在場

21世紀是技術(shù)化的社會，各種高新技術(shù)的飛速發(fā)展和無所不在的普及應(yīng)用為“從做中學(xué)”提供了更加豐富多樣的技術(shù)支持。根據(jù)具身學(xué)習(xí)的特點，通過技術(shù)的具身構(gòu)建來營造具身的學(xué)習(xí)環(huán)境，利用具身技術(shù)的使能作用創(chuàng)造學(xué)習(xí)者身體在場體驗，可以達到“從做中學(xué)”的最佳效果。

（一）營造具身學(xué)習(xí)環(huán)境：具身學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)

在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，具身學(xué)習(xí)被認為是當(dāng)前最為高效的學(xué)習(xí)形式。根據(jù)具身學(xué)習(xí)的特點，利用技術(shù)的具身性，通過對學(xué)習(xí)環(huán)境的意義建構(gòu)達到營造具身學(xué)習(xí)環(huán)境的目的，從而實現(xiàn)有效的具身學(xué)習(xí)。

1.具身學(xué)習(xí)：身體與環(huán)境交互作用

在具身認知看來，知識本身具有三個特點：一是具身性。知識不是局限在頭腦、心智之中，它具身于整個有機體之內(nèi)，知識并非是脫離開身體維度中經(jīng)驗、實踐的參與。二是情境性。知識并非脫離場景、語境、境遇的普遍、中立性行為，而是嵌入環(huán)境之中，在與情境相互對話，大腦、身體以及環(huán)境三者組成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體。三是生成性。知識應(yīng)該被理解為人類參與這個世界過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)、生成的產(chǎn)物[17]?；诰呱碚J知對于知識的理解，具身學(xué)習(xí)的概念在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域被提出，得到學(xué)界專家們廣泛關(guān)注和熱烈討論，但目前尚未達成共識，并未形成公認的定義。學(xué)界一般認為，具身學(xué)習(xí)是指在具身認知有關(guān)理論的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者以身體感覺器官與具身學(xué)習(xí)環(huán)境不斷交互作用的形式獲取知識的學(xué)習(xí)方式。

相對于其他學(xué)習(xí)方式，具身學(xué)習(xí)具有以下特點：一是境脈化。它可以發(fā)生在任何時間、任何地點、任何文化背景和語言環(huán)境、任何由特定人物組成的小團體中，學(xué)習(xí)是否有效和有意義取決于其所處的整體境脈。二是身體力行。它需要身體的參與，需要反復(fù)實踐和親身經(jīng)歷。三是基于感知。學(xué)習(xí)者的行為和認識依賴于自身的知覺、感受和經(jīng)驗[18]。具身學(xué)習(xí)遵從情境學(xué)習(xí)理論機理，學(xué)習(xí)被認為是學(xué)習(xí)者個體與情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用的結(jié)果，情境化的程度決定著學(xué)習(xí)的效果，因此，進行具身學(xué)習(xí)要重視學(xué)習(xí)情境的營造。具身學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者身心一體的實踐活動，學(xué)習(xí)情境的營造對于學(xué)習(xí)效果具有重要影響，因此，進行具身學(xué)習(xí)要非常重視學(xué)習(xí)者身體和心靈的渾然一體和對環(huán)境的直接作用。具身學(xué)習(xí)的發(fā)生是基于學(xué)習(xí)者身體作用于環(huán)境的實踐過程，意義的建構(gòu)來源于學(xué)習(xí)者身體感覺器官對周圍環(huán)境的感受，因此，進行具身學(xué)習(xí)要非常重視學(xué)習(xí)者身體的各種感覺器官與情境化學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用。

2.具身學(xué)習(xí)環(huán)境：意義的具身建構(gòu)

具身學(xué)習(xí)環(huán)境支持具身學(xué)習(xí)的發(fā)生與發(fā)展。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)研究的重點，是指支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的各種條件的集合。學(xué)習(xí)環(huán)境是一個包括有形的物理環(huán)境和無形的社會關(guān)系在內(nèi)的綜合性支持系統(tǒng)，既包括看得見摸得著的桌椅、電腦等硬件設(shè)備，又包括教學(xué)計劃、情景內(nèi)容等軟件資源。學(xué)習(xí)環(huán)境不僅具有誘發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生的功能，還具有激發(fā)學(xué)習(xí)持續(xù)深入進行的作用，是學(xué)習(xí)活動的前提和基礎(chǔ)。具身學(xué)習(xí)環(huán)境是指在具身認知理論之身心交融、主客一體觀念下建立起來的一種心智嵌入大腦、大腦嵌入身體、身體嵌入環(huán)境的多重嵌套型學(xué)習(xí)環(huán)境，是一個學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境雙向建構(gòu)、互利共生，與具身技術(shù)共同構(gòu)成了混沌但有序、復(fù)雜而有結(jié)構(gòu)的涉及多重耦合關(guān)系的循環(huán)動力系統(tǒng)[19]。具身學(xué)習(xí)環(huán)境強調(diào)能夠刺激學(xué)習(xí)者身體盡可能多的感覺器官，使之產(chǎn)生更為豐富而細膩的感受與反應(yīng)，促使個體內(nèi)心形成強烈的學(xué)習(xí)動機，并將身心一體的學(xué)習(xí)者與具身學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建成能夠雙向互動的自動力生態(tài)系統(tǒng)，以誘發(fā)具身學(xué)習(xí)的開始并支持具身學(xué)習(xí)的持續(xù)進行。

技術(shù)的具身支持具身學(xué)習(xí)環(huán)境的意義建構(gòu)。具身學(xué)習(xí)環(huán)境是指支持學(xué)習(xí)者進行具身學(xué)習(xí)的環(huán)境，是一個富含生活世界特定意義的高度情境化的學(xué)習(xí)空間。依據(jù)具身認知理論，具身學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建需要遵循以下原則：一是盡可能多地“吞噬”學(xué)習(xí)者的各種不同知覺體驗；二是設(shè)計并運用與所學(xué)知識概念相符的動作；三是讓學(xué)習(xí)者在直接體驗?zāi)骋滑F(xiàn)象基礎(chǔ)上進行深度學(xué)習(xí)；四是充分利用各種代理實現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識理解的具身化[20]。構(gòu)建具身學(xué)習(xí)環(huán)境不僅要求技術(shù)設(shè)備和手段上的先進和可靠，能夠刺激學(xué)習(xí)者的感官并直接誘發(fā)其相應(yīng)的動作，更為重要的是要營造富含特定意義的情境來更好地達成具身學(xué)習(xí)的目標。情境學(xué)習(xí)理論認為，有效的學(xué)習(xí)產(chǎn)生于具有真實意義的情境中。情境是指生活世界中真實的工作生活場景和真實的工作生活事件。具身學(xué)習(xí)環(huán)境中的特定情境是對現(xiàn)實生活中的真實場景和事件進行歸納總結(jié)和典型化后的內(nèi)容，充滿了對生活世界的意義建構(gòu)。技術(shù)的具身是指人類借助于技術(shù)和工具在世界中感知，并且由此轉(zhuǎn)化為人類的知覺和身體體驗，技術(shù)成為人類知覺的構(gòu)成要素，其水平?jīng)Q定著知覺的水平[21]。當(dāng)前，技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展速度之快前所未有，技術(shù)的普及應(yīng)用范圍之廣泛深入前所未有，技術(shù)正深入而全面地改變著人類的生產(chǎn)生活方式。技術(shù)是構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的前提和基礎(chǔ)，技術(shù)的具身可以將真實生活世界中各種復(fù)雜的社會關(guān)系具象于學(xué)習(xí)環(huán)境之中，對于具身學(xué)習(xí)環(huán)境的意義構(gòu)建具有舉足輕重的作用。

（二）創(chuàng)造身體在場體驗：具身技術(shù)的使能作用

體驗是主體對客體及其相互關(guān)系的感受，深度體驗是高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。只有身體在場才能夠達到深度體驗的目的，必須充分利用具身技術(shù)的使能作用，創(chuàng)造深度身體在場體驗，促使高效具身學(xué)習(xí)的發(fā)生。

1.在場體驗：高效學(xué)習(xí)的內(nèi)在機理

在場建立身體與學(xué)習(xí)環(huán)境相互關(guān)系。在場作為事物存在的一種狀態(tài)，是哲學(xué)本體論的重要范疇，在場作為一種關(guān)系，是指能夠?qū)ζ渌趫稣叩淖饔没颉按碳ぁ弊鞒鰬?yīng)對，以及以自身的施動引起其他在場者應(yīng)對的一種交往性的、主體間性的實在關(guān)系[22]。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成學(xué)習(xí)場域，在場是指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的狀態(tài)和關(guān)系，強調(diào)的是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的一種積極互動關(guān)系。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在場的實質(zhì)是指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)之間的互動過程，學(xué)習(xí)的發(fā)生是學(xué)習(xí)者身體與學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)互動而建構(gòu)意義的結(jié)果。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境通過在場實現(xiàn)互動，科學(xué)世界與生活世界通過在場實現(xiàn)融合。在場形式有兩種：一是物理在場或者說是實體在場，二是邏輯在場或者說是虛擬在場。一般而言，物理在場指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境在物理時空上真正直接互動，這種在場容易獲得深度體驗，能夠取得較好的學(xué)習(xí)效果。邏輯在場是通過技術(shù)手段，打破時間和空間上的界限，建立起學(xué)習(xí)者身體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用關(guān)系，體驗效果的好壞取決于技術(shù)水平的高低。在具體教育實踐中，物理在場往往難以實現(xiàn)，常利用技術(shù)手段影響學(xué)習(xí)者更多的身體感覺器官，通過增強邏輯上的在場感來獲得相應(yīng)的體驗，實現(xiàn)高效具身學(xué)習(xí)。endprint

體驗是個體與學(xué)習(xí)對象互動的結(jié)果?！皬淖鲋袑W(xué)”體現(xiàn)的是在經(jīng)驗主義基礎(chǔ)上的具身學(xué)習(xí)，是對人類身體與環(huán)境互動基礎(chǔ)上產(chǎn)生經(jīng)驗的改組或改造。經(jīng)驗是對體驗的總結(jié)、歸納和概括，體驗是經(jīng)驗的元素、前提和基礎(chǔ)。大量真實、細膩、深度的體驗對于形成豐富、有意義、有價值的經(jīng)驗具有積極作用。體驗指主體與客體之間的一種特殊關(guān)系狀態(tài)，是在對事物真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動；體驗更多的是強調(diào)人通過親身經(jīng)歷而形成對事物獨特的、具有個體意義的感受、情感和領(lǐng)悟[23]。體驗是身體的感受，是具身性的重要表現(xiàn)形式。作為具身學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，體驗不僅強調(diào)身體感覺器官對于周圍環(huán)境主動的感知作用，同時也強調(diào)周圍環(huán)境對于感覺器官的反饋作用，更加強調(diào)感覺器官與其周圍環(huán)境的相互作用。只有身體感覺器官與其周圍環(huán)境的反復(fù)互動，才能真正實現(xiàn)個體的深度體驗。

2.身體在場：具身技術(shù)的使能作用

身體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用是具身學(xué)習(xí)的核心，身體在場體驗是具身學(xué)習(xí)過程中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。具身技術(shù)拓展了身體感官能力，為具身學(xué)習(xí)提供了有力支持。在以技術(shù)創(chuàng)新推動發(fā)展的后工業(yè)社會中，技術(shù)化已經(jīng)充斥社會生產(chǎn)生活的方方面面，日益改變著經(jīng)濟社會原有的結(jié)構(gòu)狀態(tài)和運行模式。在此基礎(chǔ)上，技術(shù)化的發(fā)展也在很大程度上改變了人類的認知模式和學(xué)習(xí)方式。人類社會文明發(fā)展史顯示，技術(shù)的發(fā)展對于提高人類獲得知識的能力和水平具有積極作用。人類的認知能力需要技術(shù)的輔助和提高，同時，技術(shù)也只有與身體的感覺器官緊密融為一體才能充分發(fā)揮其對于認知活動的支持和促進作用。嚴格來講，具身技術(shù)并不是一種科學(xué)的技術(shù)分類，在學(xué)界尚未有公認的具身技術(shù)概念。一般來說，具身技術(shù)指與人類身體各種感覺器官密切關(guān)聯(lián)且能拓展或深化感覺能力的各類技術(shù)，如拓展人類視力的望遠技術(shù)、顯微技術(shù)，拓展人類聽力的電話技術(shù)、音響技術(shù)，深化人類綜合感官能力的多媒體技術(shù)等等。具身技術(shù)不僅可以增強或者替代人類身體感覺器官的各項功能，而且還拓展了這些功能的邊界，擴大了人的感知范圍，增強了人的感知能力，提高了人的感知水平。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展逐步更新?lián)Q代，具身技術(shù)作為與身體感覺器官相關(guān)的應(yīng)用技術(shù)，對提高人類認知能力發(fā)揮了重要作用。對于學(xué)習(xí)者而言，各種具身技術(shù)廣泛的使用，可以增加其身體感覺器官與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用的層次和深度，拓展身體感官能力，增強其身臨其境的體驗感，提高具身學(xué)習(xí)效果。

具身技術(shù)對在場的使能支撐起具身學(xué)習(xí)的誘發(fā)和持續(xù)進行的作用。技術(shù)對教育教學(xué)產(chǎn)生的“由不能變?yōu)榭赡?，由小能變?yōu)榇竽堋钡淖饔帽环Q為“使能”作用[24]。在具身認知看來，身體對于具身學(xué)習(xí)環(huán)境的感知是具身學(xué)習(xí)的首要環(huán)節(jié)。要達成學(xué)習(xí)者對具身學(xué)習(xí)環(huán)境的感知目的，需要學(xué)習(xí)者身體與學(xué)習(xí)環(huán)境在物理空間上同時在場。在具體的教育教學(xué)實踐中，學(xué)習(xí)者更多的時候與生活世界的真實環(huán)境是不在一起的。實現(xiàn)學(xué)習(xí)者身體與學(xué)習(xí)環(huán)境在物理時空中同時在場并促使其積極交互作用，放大身體感覺器官對于環(huán)境及與環(huán)境交互作用的感知能力是促使具身學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件。近年來，虛擬現(xiàn)實（VR）技術(shù)、增強現(xiàn)實（AR）技術(shù)、情境感知技術(shù)、智能識別技術(shù)、可穿戴技術(shù)、人工智能等具身技術(shù)的出現(xiàn)和發(fā)展，有力地拓展了人類身體感覺器官的功能，打破了日常生活世界中常規(guī)的時空概念，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境邏輯在場，增加了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交互作用，增強了學(xué)習(xí)環(huán)境的情境感。具身技術(shù)促使時空相距遙遠的學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境出現(xiàn)在同一學(xué)習(xí)空間中并能進行在場互動，使學(xué)習(xí)者能夠充分感受到深度的身體在場體驗，充分體現(xiàn)了具身技術(shù)的“由不能變?yōu)榭赡埽尚∧茏優(yōu)榇竽堋钡氖鼓茏饔?，為達到高效具身學(xué)習(xí)的目的奠定了堅實基礎(chǔ)。

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