趙文平

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學，天津 300222）

一、德國職業(yè)教育工作場所學習觀念分析

（一）學科體系的學習觀向工作相關(guān)學習觀轉(zhuǎn)型

于1996年頒布并于1997年開始實施的新課程框架——學習領(lǐng)域，實質(zhì)上意味著德國職業(yè)教育中的學習形態(tài)發(fā)生變化，從過去的學科體系逐漸轉(zhuǎn)向與工作相關(guān)和業(yè)務(wù)過程相關(guān)。學習領(lǐng)域主要是基于工作過程，取代過去舊的學校學科體系。學習領(lǐng)域課程模式能夠讓學徒對他在實際工作中學到的東西有一個更連貫牢固和更全面的理解，以及能夠?qū)崿F(xiàn)在學校的學習中如何補充實際工作中的經(jīng)驗和知識。按照學習領(lǐng)域課程的學習，學徒對他的專業(yè)領(lǐng)域能夠有更深的理論和實踐的洞察力，對他的職業(yè)學科中的理論和實踐能夠有更好的理解。這種新的學習和教學的變化，顯然需要工作場所實踐經(jīng)驗和學校的系統(tǒng)理論學習之間建立更強的互動。實質(zhì)上，這一改革不僅僅是一次課程改革，還帶來了許多其他方面的影響，比如學校的教學改革，以及公司內(nèi)部的培訓(xùn)過程改革，尤其是對職業(yè)教育深層次的學習問題產(chǎn)生了新的認識。德國職教界認識到，傳統(tǒng)的正規(guī)學習的最大問題是容易與真實職業(yè)活動情境相脫離，學習背景應(yīng)該與真實的活動情境密切聯(lián)系起來。為了解決技術(shù)問題而學習和通過解決技術(shù)問題而學習，打破了傳統(tǒng)的追隨書本而學習的形態(tài)，成為一種新的理解和認識。

（二）工作和學習內(nèi)在關(guān)系認識的深化

隨著認識的深化和實踐的探索，德國職業(yè)教育界意識到工作和學習是相互聯(lián)系的。學習是一個知識和能力生產(chǎn)的經(jīng)驗反思過程，是一個復(fù)雜的建構(gòu)過程，而不是簡單地保存或輸入。學習是一項持久性的改變和適應(yīng)活動，知識技能可以被擴展或進行重新建構(gòu)。因此，個體知識的獨特性將成為學習的重點。學習是個體的主動活動成果，而不是被動接受、外部指令的結(jié)果。學習過程始終處于學習者本人的行動之中。學校教育過程可以支持學習，但是不能“生產(chǎn)”學習。學習既是一項有目的的活動也是一個偶然的過程，它也會發(fā)生在日常生活的非正式環(huán)境之中，日常活動和實踐也是一種有意義的學習。學習是一個能力發(fā)展的過程，知識獲得只是其中的一個方面，當然資格方面的培養(yǎng)也是一個方面?！皩W習還有自主性和行動能力方面的目標，關(guān)注著從技術(shù)掌握到社會行為改變，學習的焦點從知識到能力行動?！保?］從特征上來看，學習具有經(jīng)驗相關(guān)性、對話性、可感覺性、整體性。人們也把工作情境學習視為德國雙元制職業(yè)教育的核心，這是一種情境學習，一種反思工作經(jīng)驗的過程。德國職教界將學習和工作天然地聯(lián)系在一起，認為學習和工作并不是兩個獨立割裂的要素，它們之間在社會組織活動中共同演化、相互影響和作用。工作場所中的非正式學習得到重視，認識到工作場所非正式學習在職業(yè)能力發(fā)展中的重要價值，并得以推廣。

（三）工作場所學習的觀念形成

隨著市場化的發(fā)展，工作場所學習的重要性在德國日益凸顯。調(diào)查表明，70%的被調(diào)查學習活動屬于工作場所學習的一部分。德國財政公共基金已經(jīng)從支持普通成人教育轉(zhuǎn)向了支持中小企業(yè)的工作場所學習。在企業(yè)中的學習密切地與工作場所聯(lián)系起來，工作場所學習成為重要的研究和實踐領(lǐng)域。因此，我們可以確定的是，在實際工作場所的工作過程中學習（也就是所有實際發(fā)生變化的地方）是唯一一種職業(yè)學習的方法，這種方法可以提高學習者應(yīng)對高科技職業(yè)中工作挑戰(zhàn)的能力。德國職業(yè)教育工作場所學習的目的在于就業(yè)能力的獲得、工作過程知識的獲得、自我管理和個體責任感的培養(yǎng)。比如工作過程知識成為工作場所學習的目標導(dǎo)向，工作過程知識包含了在一個工作過程中所需要的理論，包括所有的美學、道德、社會和技術(shù)方面的表現(xiàn)。德國工作場所學習的特點體現(xiàn)出綜合性學習、問題和產(chǎn)品導(dǎo)向、任務(wù)和經(jīng)驗相關(guān)、跨學科等特點。在整個歐洲包括德國在內(nèi)，將促進工作學習作為未來職業(yè)教育發(fā)展的重要課題。德國正在積極探索將工作本位的教與學在雙元制職業(yè)教育體系中進行設(shè)計的途徑。對實踐中的真實工作進行研究，開展職業(yè)工作過程分析，進而開發(fā)工作本位的學習項目。個體職業(yè)能力的發(fā)展是在學校為本位的學習與工作情境學習交替融合中實現(xiàn)的，學習地點的合作（Kooperation der Lernorte）這一說法被提出并受到關(guān)注。

二、德國職業(yè)教育工作場所學習制度分析

（一）宏觀層面：職業(yè)性原則和能力原則統(tǒng)領(lǐng)工作場所學習

學習和工作的聯(lián)系不是現(xiàn)代職業(yè)教育學的發(fā)明，在工作中學習有著深遠長久的歷史根源，它們可以追溯到中世紀的德國小手工業(yè)中。但是隨著歷史的發(fā)展，這種工作中學習的形態(tài)逐漸從職業(yè)崗位工作中分離和獨立出來，尤其是雙元制將這種分離制度化，盡管分離制度化，但是仍然沒有離開職業(yè)。而實際上，工作場所學習得以存在的一個最基本的宏觀性制度原則就是職業(yè)性原則。在宏觀層面上，“職業(yè)觀”為職業(yè)教育體系提供了一個高度穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)?！俺伺囵B(yǎng)在職業(yè)領(lǐng)域所需要的技能，工作場所學習也意味著發(fā)展學員的職業(yè)個性。實證分析表明，公司和雇主協(xié)會的培訓(xùn)人員側(cè)重于對特定工作領(lǐng)域技能的培訓(xùn)，而對工會來說，個性發(fā)展和參與就業(yè)制度是學徒制的關(guān)鍵方面?！保?］換句話說，工作場所學習不再是簡單的技能、知識和資格的傳承和獲得，而是掌握現(xiàn)代工作過程中所需要的綜合職業(yè)能力；工作場所學習是職業(yè)能力發(fā)展的重要支撐，職業(yè)能力發(fā)展是工作場所學習的立足點和出發(fā)點。以工作為基礎(chǔ)的學習項目不僅僅能夠支持專門的特殊的職業(yè)內(nèi)容和職業(yè)技能獲得，而且能夠推動個人能力和社會能力的發(fā)展。

有的研究者指出，德國職業(yè)教育工作場所學習存在職業(yè)性原則和能力原則兩大基本原則［3］。職業(yè)性原則被認為是德國職業(yè)教育制度的基本理念，但越來越多的批評表明，這樣的原則需要改變。批評者認為，基于職業(yè)性原則的學習過程“在快速變化的經(jīng)濟中不再可行”。職業(yè)學習的過程應(yīng)該通過模塊化的途徑來變革，可以跨越各種職業(yè)，因此可以降低限制性、增加靈活性。在這樣的背景下，關(guān)于能力的爭論進入到德國職業(yè)教育研究領(lǐng)域之中，逐漸引入“職業(yè)行動能力”這一概念，將其作為新的靈活的和個性化的學習過程的目標。職業(yè)學習過程的目的在于瞄準一個靈活的和符合資格的勞動力，不再局限于一個職業(yè)而是面向跨職能的活動、任務(wù)和工作過程。能力本位的職業(yè)學習過程目標是專業(yè)行動能力，具體包括技術(shù)能力、方法能力、社會和個人能力。能力本位的教育培訓(xùn)是模塊化的、以結(jié)果為基礎(chǔ)的、以客戶為中心的，這導(dǎo)致一種多樣混合學習，尤其引發(fā)了以國家資格框架為依托的正式和非正式的資格認證。按照能力本位教育課程的理念，學習目標和評價的標準化以工作場所相關(guān)的能力為形式，也就是說所有的學習者尋求國家職業(yè)資格。能力本位的教育要求基于國家資格框架的能力標準。

（二）中觀層面：協(xié)同原則和合作原則是工作場所學習的管理制度

協(xié)同原則是德國職業(yè)教育工作場所學習在中觀層面的一項重要管理制度。協(xié)同原則其實可以追溯到馬克思關(guān)于教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的思想。雖然教育與生產(chǎn)勞動是兩個相對獨立的活動或領(lǐng)域，但實質(zhì)上二者有著內(nèi)在的聯(lián)系。只有將教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，才能有助于解決理論與實踐脫節(jié)的問題，才能有助于學習者素質(zhì)的全面提高。對于職業(yè)教育來說，學習是在兩個互補的環(huán)境下進行的，整合工作場所和學校學習被證明是一種恰當?shù)慕逃O(shè)計。當以獲得畢業(yè)資格為導(dǎo)向的學校學習和工作經(jīng)驗導(dǎo)向的學習相結(jié)合的時候，學生的表現(xiàn)遠比單純的學校本位學習效果要好。

在協(xié)同原則的基礎(chǔ)上，還有一個進一步深化的原則，就是合作原則，即兩個學習地點場所的合作。德國職業(yè)教育工作場所學習制度實質(zhì)上是一種兩個學習地點場所合作的學習制度。企業(yè)與職業(yè)學校之間的積極合作，對學徒或?qū)W員的職業(yè)學習進程有重大影響。在學校和工作場所學習之間進行更好的相互調(diào)整適應(yīng)，有助于更好地整合實踐和理論學習，促進整體學習。了解和如何做事情可能會擴展職業(yè)學習者的職業(yè)能力。實際行動的能力必須由計劃、準備、自我控制技能和其他可持續(xù)性技能來補充，以形成一個多技能的工人。有研究者提出了三個方面的兩個學習地點合作［4］：一是信息方面，學校教師和企業(yè)的培訓(xùn)師在學徒的期望、經(jīng)歷和挑戰(zhàn)等方面交換信息；二是協(xié)調(diào)方面，教師和培訓(xùn)師達成一致，根據(jù)不同的勞動分工和學校企業(yè)的條件提出不同的措施以便于實施；三是合作方面，學校教師和企業(yè)培訓(xùn)師在團隊方面直接合作，他們的行動指向支持學徒的學習過程。因此，形成兩個學習地點的合作機制成為實現(xiàn)德國職業(yè)教育工作場所學習的重要環(huán)節(jié)。企業(yè)作為職業(yè)教育和培訓(xùn)的學習地點，在德國存在而且具有歷史積淀，當前得以普遍推廣。積極的校企合作能夠在學徒制或培訓(xùn)的職業(yè)學習過程中發(fā)揮巨大作用，學校本位和工作場所學習的相互協(xié)調(diào)能夠促進理論學習和實踐的整合，能夠促進整體學習。

（三）微觀層面：行動導(dǎo)向作為教學過程的制度性原則

微觀層面，行動導(dǎo)向被視為是一種相對比較弱小的制度化模式。從法律視角來看，“培訓(xùn)師資質(zhì)的條例”提供了一種資格要求；從制度角度來看，微觀層面的制度可以被視為一種合法化的形式結(jié)構(gòu)，如培訓(xùn)師的認證表明企業(yè)可以為工作場所學習提供教學技能。工作場所學習將學習過程放在一個真實的環(huán)境之中，逐漸引導(dǎo)學習者達到工作場所的要求。因此，工作場所學習的地點提供了培養(yǎng)職業(yè)能力、不同職業(yè)領(lǐng)域的技能需求和個性發(fā)展的條件。行動導(dǎo)向的主要思想是強調(diào)教學方法應(yīng)該基于職業(yè)行動過程，學習環(huán)境應(yīng)該為學習者提供嘗試多種職業(yè)行動的機會?；诖?，建立學習領(lǐng)域課程，作為一種新的課程框架，推動行動導(dǎo)向?qū)W習活動的落實。學習領(lǐng)域的關(guān)鍵目的是將課程和學習過程同工作活動聯(lián)系起來，同時在課程層面上助推行動學習。行動學習在職業(yè)學校中具有整體性、情境性特征，能夠支持經(jīng)驗的生成。因此，學習領(lǐng)域的學習過程與一個完整的工作活動有關(guān)，它包括自我指導(dǎo)的計劃、執(zhí)行和評估，同時也考慮到跨學科的方面（技術(shù)、經(jīng)濟學、生態(tài)學、法律等）。對課程開發(fā)人員和教師來說，挑戰(zhàn)在于找出對工作活動具有重要意義、同時也具有學習潛力的職業(yè)情境，進而形成了以工作為基礎(chǔ)的學習步驟。一是相關(guān)分析：課程和活動的職業(yè)領(lǐng)域；二是需求和一般條件的分析；三是為班級指定一個活動的職業(yè)領(lǐng)域；四是場景描述；五是確定實施的步驟、目標和內(nèi)容；六是確定子任務(wù)；七是進度和工作計劃的制定；八是結(jié)果反思。

三、德國職業(yè)教育工作場所學習行為分析

（一）任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習

任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習為的是提高學生的自主學習能力，使其將來走向工作崗位，能夠?qū)崿F(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展。任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習是一種有助于實現(xiàn)對接工作過程的重要學習方式，主要以任務(wù)作為載體，在含有具體問題的實際操作過程進行。所以，若要實施任務(wù)為導(dǎo)向的自主學習，任務(wù)的設(shè)計是關(guān)鍵。在德國，人們提出了“學習性任務(wù)”這一概念，是指“從一個職業(yè)所涉及的典型工作任務(wù)中選取的，能將學習和工作以及職業(yè)學校和企業(yè)內(nèi)與職業(yè)教育有關(guān)的各種元素進行有效整合”［5］的學習方式。任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習的過程可以劃分為任務(wù)開發(fā)、任務(wù)實施和任務(wù)評價三個階段。任務(wù)開發(fā)離不開對職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)進行分析，當然這種典型的工作任務(wù)要轉(zhuǎn)化為能夠促進個體個人能力、社會能力、方法能力和專業(yè)能力發(fā)展的具體學習性任務(wù)。任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習的實施過程在一定程度上也是一個生產(chǎn)某種產(chǎn)品或者提供某種服務(wù)的工作過程，需要不斷計劃、決策、監(jiān)控、評價等具體步驟，在任務(wù)的驅(qū)動下學生自主學習。任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習的評價是教學或?qū)W習過程的一部分，而不是學習活動結(jié)束之后的附加物。

（二）問題導(dǎo)向?qū)W習

隨著教學研究中建構(gòu)主義理論的介入以及將學習視為一種主動的、自我導(dǎo)向和高度定位的過程，面向問題的學習最近在德國職業(yè)教育中盛行。問題導(dǎo)向型學習的主要思想是，在有意義和真實的問題背景下獲得的知識，比以抽象和系統(tǒng)的方式獲得的知識更容易被遷移到現(xiàn)實生活中。這種學習的實現(xiàn)需要相應(yīng)的環(huán)境：一是學習環(huán)境中包含了學習者需要解決的問題。比如在醫(yī)學專業(yè)教育中，學生們要處理醫(yī)學病例，并被要求進行診斷。二是學生以一種自我導(dǎo)向的方式來解決問題。因此，學習者在一定程度上是有可能用最少的外部控制來工作。通過在面向問題的學習環(huán)境中幾乎獨立工作，現(xiàn)有的知識首先應(yīng)用于解決問題，如果學習者意識到不能用自己現(xiàn)有的知識解決問題，那么他就需要擴展這方面的知識，例如學習環(huán)境中提供的額外信息?？傊嫦騿栴}的學習尤其適合于高級習得的能力，它強調(diào)了現(xiàn)有知識的語境化和擴展，有助于創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展，并能夠培養(yǎng)方法能力。問題導(dǎo)向的學習離不開真實的工作情境，以真實工作情境的真實問題為載體，以發(fā)現(xiàn)問題和解決問題為手段開展學習。一般來說，問題導(dǎo)向?qū)W習有以下步驟：遭遇疑難問題的情境；分析疑難所在，找到有待解決的問題；尋找解決問題的方案；確定實施方案；總結(jié)和評價問題解決的方案。

（三）自我引導(dǎo)學習

自我引導(dǎo)學習強調(diào)學習過程的獨立性和自主性，即學習者在一定限度內(nèi)自己確定學習目標、內(nèi)容、方法、工具及規(guī)則，具體情況由工作的實際要求確定。工作場所的學習往往發(fā)生在企業(yè)工作環(huán)境之中，沒有特定的統(tǒng)一的學習目標，任務(wù)相對具有開放性，學習的結(jié)構(gòu)也具有開放性，這就需要學習者根據(jù)工作場所的實際情況來決定自己的學習活動?，F(xiàn)代工作中對員工的反省性行動能力頗為需要，這種反省性行動能力是個體的一種重要素質(zhì)，需要在工作場所學習中專門培養(yǎng)，尤其需要工作場所中的自我引導(dǎo)學習來培養(yǎng)。

（四）非正式學習

實證研究表明，60%～80%的實踐知識（技術(shù)工人獲得的知識）是在非正式學習中獲得的，這是一種基于工作實踐的、通過經(jīng)驗進行的學習。非正式學習是工作場所學習的重要組成部分。這種學習方式多以隨意的方式發(fā)生，工作場所中的工作任務(wù)、工具和設(shè)備、工作流程、人際關(guān)系、企業(yè)文化等方面均潛移默化地蘊含著非正式學習。工作場所中的非正式學習被理解為在做中學、觀察其他同伴中學、接受指示中學、接受同事的監(jiān)督或反饋中學，以此獲得技能。非正式學習通常不是發(fā)生在帶有強烈學習目的性質(zhì)的正式場所之中，而通常發(fā)生在實際的工作場所之中。

四、德國職業(yè)教育工作場所學習引發(fā)的幾點思考

（一）職業(yè)教育學習究竟是什么樣的活動——學習與工作密切相關(guān)

在德國職業(yè)教育界看來，工作場所學習并不是僅指發(fā)生在工作中的學習活動，而是指不管是在工作現(xiàn)場還是在學校教室，凡是以參與真實工作任務(wù)、對接工作場所為指引的學習活動均可以是工作場所學習。因此工作場所學習不是一種局限在某一地點的學習，而是一種超越傳統(tǒng)的局限在書本和理論的單一封閉場域的學習。學習與工作實踐很難彼此隔離開來，學習通常發(fā)生在與工作實踐中的同事及各種工作相關(guān)任務(wù)的交往互動過程中，工作的任務(wù)和背景往往決定了在工作中學習什么和如何學習，學習者先前的工作經(jīng)驗對于工作和學習具有重要的意義。工作場所學習是學生職業(yè)能力發(fā)展的重要方式，德國職業(yè)教育工作場所學習的制度優(yōu)化保障了德國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）職業(yè)教育學習究竟發(fā)生在什么場域——學習是一項跨界活動

企業(yè)是職業(yè)教育的學習地點之一，超越傳統(tǒng)的學校教育場域?qū)徱暵殬I(yè)教育學習問題，職業(yè)教育的學習實質(zhì)上是一種跨界的活動，工作場所是職業(yè)教育學習發(fā)生的重要邏輯點。德國職業(yè)教育質(zhì)量較高的根本原因在于其始終發(fā)揮著工作場所學習的作用，始終站在跨界的思想角度來認識職業(yè)教育工作場所學習問題。校企合作的實質(zhì)是學習地點合作。在工作中學習的效果往往比較好，職業(yè)教育應(yīng)做好工作與學習的連接融合工作。工作場所是一個不僅可以發(fā)生無意識的學習也可通過教學論的干預(yù)使學習過程能夠發(fā)生的地方。我們可以進一步對德國雙元制職業(yè)教育進行反思，可以將德國職業(yè)教育工作場所學習作為德國雙元制職業(yè)教育的根本特征，雙元制職業(yè)教育的本質(zhì)在于實現(xiàn)和推動工作場所學習。

（三）職業(yè)教育學習究竟是如何發(fā)生的——學習是真實的工作過程

職業(yè)教育學習的過程實質(zhì)上是一個真實的工作過程，學習發(fā)生在工作之中，工作過程就是學習過程。職業(yè)教育學習目標是工作目標，即完成符合學習水平的工作任務(wù)，獲得工作所需要的職業(yè)能力；職業(yè)教育學習內(nèi)容是工作內(nèi)容，工作的對象、步驟、方法和價值觀屬于學習內(nèi)容；職業(yè)教育學習方法主要是工作方法，是基于工作任務(wù)或問題解決導(dǎo)向的行動學習方法；職業(yè)教育學習評價是工作成果，用參與工作中的過程表現(xiàn)和參與工作后的產(chǎn)品來衡量學習效果。