田 娟，孫振東

（西南大學，重慶 北碚 400715）

基礎教育質(zhì)量觀是我國基礎教育質(zhì)量體系的核心，它引領著基礎教育實踐的發(fā)展與變革，直接關系著我國公民基本素質(zhì)和整個教育事業(yè)的基礎?；仡櫢母镩_放40年來我國基礎教育質(zhì)量觀的演進軌跡，總結其演進的趨勢，進而反思基礎教育質(zhì)量的標準，對新時期樹立科學的基礎教育質(zhì)量觀，促進我國基礎教育的發(fā)展，具有十分重要的理論意義與實踐價值。

一、改革開放40年我國基礎教育質(zhì)量觀演進的歷史階段

改革開放以來，我國基礎教育宏觀決策發(fā)生了諸多變遷，這與教育質(zhì)量觀的演變是密不可分的。因而，根據(jù)國家宏觀教育政策的變遷歷史，在此將40年的基礎教育質(zhì)量觀的發(fā)展分為有所區(qū)別又緊密聯(lián)系的五個階段。

（一）1978-1984年前后：關注學業(yè)成績的內(nèi)適性質(zhì)量觀

在改革開放前的“反右”和“文革”運動中，由于片面強調(diào)階級斗爭，造成了社會上普遍否定知識、輕視人才的現(xiàn)象?！拔母铩苯Y束后，國家開始全面恢復經(jīng)濟建設，宣揚“尊重知識、尊重人才”的觀念，特別是1977年恢復實行全國統(tǒng)一高考、統(tǒng)一招生的升學政策之后，1978年教育部頒布了《全日制中學和小學的暫行工作條例》，使基礎教育得以快速撥亂反正、恢復重建。知識教育的恢復，使得社會上開始從輕視知識轉(zhuǎn)變?yōu)楫惓Ｖ匾曋R。于是在基礎教育中，知識的地位急劇提高，知識在教育質(zhì)量衡量標準中的地位出現(xiàn)反彈，學業(yè)成績作為知識的一個顯性指標，變成了衡量教育質(zhì)量的重要指標。加之此時的基礎教育剛從混亂中恢復，總體上教師的教學水平有限、教學方法不足，更加導致學生為了分數(shù)盲目地死記硬背，知識質(zhì)量觀逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榛蔚某煽冑|(zhì)量觀。并且，為了給百廢待舉的國家多快好省地提供急需的人才，在教育資源匱乏的情況下，國家開始集中資源重點扶持一批中小學。1978年，教育部頒布了《關于辦好一批重點中小學的試行方案的通知》，要求“要切實辦好一批重點中小學，以提高中小學的質(zhì)量，總結經(jīng)驗，推動整個中小學教育改革的發(fā)展”。1980年，教育部召開了建國后第一次“全國重點中學工作會議”，印發(fā)了《關于分期分批辦好重點中學的決定》。在教育質(zhì)量衡量標準單一、質(zhì)量以成績?yōu)闇世K的背景下，這種以學生成績?yōu)橹饕笜藙澐謱W校層次的做法，進一步強化了基礎教育的成績質(zhì)量觀。

這一教育質(zhì)量觀無疑在很大程度上影響著基礎教育的發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，也對社會經(jīng)濟和建設造成了障礙。在此質(zhì)量觀的引領下，這一時期基礎教育逐步出現(xiàn)了片面追求升學率、學生學業(yè)負擔過重的問題。針對這些問題，國家重新調(diào)整了教育方針。1981年《中共中央關于建國以來若干歷史問題的決議》指出，應“堅持德、智、體全面發(fā)展，又紅又專，知識分子與工人相結合，腦力勞動與體力勞動相結合的教育方針”。其中，“又紅又?！钡囊髲娬{(diào)了人才的政治性與經(jīng)濟性，可見雖然這一時期的教育在努力地沖破政治化禁錮，朝著為社會主義經(jīng)濟建設服務的方向前進，但又難以迅速擺脫政治化傾向。同時，政府出臺了一系列的禁令性政策，如1983年教育部頒布了《關于全日制普通中學全面貫徹黨的基礎教育方針、糾正片面追求升學率傾向的十項規(guī)定》，強調(diào)“衡量一所中學辦得好不好，主要看是否全面貫徹黨的教育方針，對全體學生負責；學生的品德、智力、體質(zhì)是否在原有的基礎上有較大的提高，合格率如何；學生畢業(yè)后是否適應勞動或升學的要求”。然而，這些政策收效甚微。并且，從這些政策中可以看出，當時國家對于基礎教育質(zhì)量的衡量，仍然使用“合格率”“升學率”“升學要求”作為主要的評價指標。

這一時期我國基礎教育質(zhì)量觀是內(nèi)適性教育質(zhì)量觀，是一種知識本位的教育質(zhì)量觀，關注的教育質(zhì)量表現(xiàn)是學生進行某一知識、學科與階段學習時知識準備的充分程度和為以后階段的學習提供準備的充分程度。關注教育的內(nèi)適質(zhì)量，易導致以教材為中心，過分追求升學率。不少學校受內(nèi)適質(zhì)量觀的驅(qū)使，只抓成績忽視學生發(fā)展，完全背離了教育目標，導致片面追求升學率成為20世紀80年代基礎教育的頑疾。然而，應該承認的是，內(nèi)適性教育質(zhì)量觀僅僅是導致片面追求升學率的一個表層原因，事實上，片面追求升學率問題到現(xiàn)在也沒有根本解決，其具有社會歷史的根源：一是我國生產(chǎn)力發(fā)展水平仍不夠高，城鄉(xiāng)、地域、職業(yè)的差距大，文憑在擇業(yè)中仍然具有重要作用；二是人口眾多，人才的選拔不得不依靠考試這一相對公平的方式，導致成績成為重要的指標，學生不得不想法拿高分以獲得升學資格。可見，內(nèi)適性教育質(zhì)量在當時歷史背景下，雖然有助于建設一批重點學校，帶動基礎教育迅速發(fā)展，卻也在某種程度上加速了片面追求升學率問題的產(chǎn)生。

（二）1985-1992年前后：關注社會人才的外適性質(zhì)量觀

這一時期，國家開始了農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)化、現(xiàn)代化社會的轉(zhuǎn)型，特別強調(diào)教育的經(jīng)濟功能，教育突破了極“左”的政治束縛，轉(zhuǎn)到為經(jīng)濟建設服務上來。培養(yǎng)“社會人才”是這一階段教育質(zhì)量的主導價值取向。1985年5月《中共中央關于教育體制改革的決定》發(fā)布，其中明確指出，教育要為我國的經(jīng)濟和社會發(fā)展大規(guī)模地準備新的能夠堅持社會主義方向的各級各類合格人才，包括數(shù)以億計的工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)等各行各業(yè)有文化、懂技術、業(yè)務熟練的勞動者，數(shù)以千萬計的具有現(xiàn)代科學技術和經(jīng)營管理知識，具有開拓能力的廠長、經(jīng)理、工程師、農(nóng)藝師、經(jīng)濟師、會計師、統(tǒng)計師和其他經(jīng)濟、技術工作人員等。這一決定的提出，標志著“全面發(fā)展的建設者”的社會人才質(zhì)量觀正式確立，成為我國基礎教育的根本指導思想和質(zhì)量標準。

為了充分發(fā)揮教育為以經(jīng)濟主導的社會主義建設服務的作用，盡快改變?nèi)瞬哦倘钡木置?，促進社會主義物質(zhì)文明和精神文明建設，這一時期國家提出了普及義務教育的戰(zhàn)略舉措，加快人才培養(yǎng)步伐。于是在教育上出現(xiàn)“多出合格人才”“以數(shù)量提質(zhì)量”來確保教育質(zhì)量的傾向。1986年國家頒布實施義務教育法，規(guī)定適齡兒童、少年必須入學接受規(guī)定年限的義務教育，義務教育必須貫徹國家的教育方針，為提高全民族的素質(zhì)，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎。義務教育法成為推動基礎教育發(fā)展的強大引擎，促進了我國基礎教育的歷史性飛躍。同時，普及義務教育后步入新里程的我國基礎教育，有利地推進了社會主義建設人才培養(yǎng)進程，也進一步突出了社會人才質(zhì)量觀。1990年，《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展十年規(guī)劃和“八五”計劃的建議》中繼續(xù)明確提出發(fā)展教育事業(yè)是建設社會主義的根本大計，國家“繼續(xù)貫徹教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須同生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人的方針”。

可見，這一階段的教育質(zhì)量僅關注教育的結果，即教育能否為現(xiàn)代化建設尤其是經(jīng)濟建設提供人才，強調(diào)人才的社會取向。重視人才社會價值的教育質(zhì)量觀，實質(zhì)是教育的外適性質(zhì)量觀，強調(diào)人才滿足社會發(fā)展的需要。它具有一定的價值取向合理性，目的是為了解決改革開放初期我國經(jīng)濟與社會發(fā)展的落后現(xiàn)實與教育資源短缺的矛盾，有助于在當時教育資源匱乏背景下，集中利用有限的教育資源，培養(yǎng)一批優(yōu)秀的社會主義現(xiàn)代化建設人才。但是也存在問題，外適性的教育質(zhì)量觀偏向社會本位，一定程度上忽視了學生個人發(fā)展。

（三）1993-2000年前后：關注學生素質(zhì)的個適性質(zhì)量觀

這一時期的基礎教育質(zhì)量評價開始關注學生素質(zhì)發(fā)展狀況。1993年國家教育委員會下達《關于減輕義務教育階段學生過重課業(yè)負擔、全面提高教育質(zhì)量的指示》，要求“任何部門和個人都不得單純以學科考試成績或升學率高低評價學校和教師”，并強調(diào)“加強薄弱中學建設，淡化和逐步縮小非重點學校和重點學校的差距”。1993年，中共中央國務院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進學生生動活潑地發(fā)展?！遍_始提出了“國民素質(zhì)”的概念，重視全體學生的全面發(fā)展。1994年，在《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》的國家政策文本中首次采用了“素質(zhì)教育”概念，提出要“增強適應時代發(fā)展、社會進步，以及建設社會主義市場經(jīng)濟體制的新要求和迫切需要的素質(zhì)教育”。1996年實施的《全國教育事業(yè)“九五”計劃和2010年發(fā)展規(guī)劃》，也提出教育要“由‘應試教育’向全面素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變”。一時間，社會各界掀起素質(zhì)教育討論熱潮，素質(zhì)教育作為基礎教育質(zhì)量評價標準逐漸成為共識。1997年國家出臺《關于當前積極推進中小學實施素質(zhì)教育的若干意見》，要求“牢固樹立正確的教育觀、人才觀和質(zhì)量觀，樹立素質(zhì)教育的基本觀念”，“構建以實施素質(zhì)教育為目標的督導評估制度和教育質(zhì)量監(jiān)控制度”，明確將素質(zhì)教育作為中小學教育質(zhì)量評估的目標。1999年，中共中央國務院《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，提出“實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的、德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”，明確將“提高素質(zhì)”作為教育的根本宗旨寫入我國教育方針。由此可見，這一時期出臺的國家教育政策非常強調(diào)“國民素質(zhì)”和“素質(zhì)教育”，確立了基礎教育重視學生素質(zhì)發(fā)展的教育質(zhì)量觀。

由此看來，這一時期的基礎教育質(zhì)量觀實現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向：從前兩個時期教育質(zhì)量觀重視“知識”、面向“少數(shù)”的傾向，逐漸演變?yōu)榇穗A段的關注“素質(zhì)”、面向“全體”、走向“全面”的趨勢?？傊?，這一階段的教育質(zhì)量核心內(nèi)容雖然依舊關注教育的結果與產(chǎn)出，但關注的重點已不局限于作為社會建設者的“人才”，而是更加強調(diào)對“人”本身的關注，將基礎教育質(zhì)量觀從外適性轉(zhuǎn)向了個適性。個適性的教育質(zhì)量觀是一種個人本位的價值觀，它重視教育滿足學生個體的認知、情感、意志、品德等個性方面的發(fā)展程度，相比外適性質(zhì)量觀，更有助于促進學生的個性完善與主體自我實現(xiàn)。

（四）2001-2009年前后：關注教育服務的保障性質(zhì)量觀

此前，我國基礎教育質(zhì)量評價標準是比較單一的，只關注教育結果，忽略了教育過程。隨著經(jīng)濟發(fā)展和社會進步，“普九”目標日趨完成，使基礎教育這一傳統(tǒng)上的私人產(chǎn)品逐步成為公共產(chǎn)品，基礎教育投資的外溢價值愈加凸顯，對于社會文明發(fā)展的作用愈來愈大，從而越來越具有了公共產(chǎn)品的特性。［1］同時，隨著我國社會主義市場經(jīng)濟的建立與完善，特別是十六屆三中全會《關于完善社會主義市場經(jīng)濟若干問題的決定》的發(fā)布，“教育服務產(chǎn)品”之說在我國逐漸興起，人們開始認同教育是一種公共服務產(chǎn)品。為此，國家在衡量基礎教育質(zhì)量時，開始關注教育服務產(chǎn)品本身的質(zhì)量，基礎教育質(zhì)量的內(nèi)容由關注人才質(zhì)量逐漸演變成關注產(chǎn)品質(zhì)量，尤其關注中小學校的辦學條件和資源配置，重視教育產(chǎn)品質(zhì)量公平對于教育公平、義務教育均衡發(fā)展的保障作用。2001年國務院發(fā)布《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，強調(diào)基礎教育是科教興國的奠基工程，對提高中華民族素質(zhì)、培養(yǎng)各級各類人才、促進社會主義現(xiàn)代化建設具有全局性、基礎性和先導性作用，明確指出要實施基礎教育的均衡發(fā)展政策。2005年教育部出臺了《關于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的若干意見》，要求遏制城鄉(xiāng)、地區(qū)和學校之間教育差距擴大的勢頭，積極改善農(nóng)村學校和城鎮(zhèn)薄弱學校的辦學條件，逐步實現(xiàn)義務教育的均衡發(fā)展。2006年，我國重新修訂義務教育法，明確規(guī)定“國務院和縣級以上地方人民政府應當合理配置教育資源，促進義務教育均衡發(fā)展，改善薄弱學校的辦學條件，并采取措施，保障農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)實施義務教育，保障家庭經(jīng)濟困難的和殘疾的適齡兒童、少年接受義務教育”，從法律上保障教育資源合理配置以促進義務教育均衡發(fā)展。2007年黨的十七大進一步闡明“教育公平是社會公平的重要基礎”。從這一系列的法規(guī)、政策可以明顯感受到國家對于基礎教育質(zhì)量評價標準已經(jīng)轉(zhuǎn)變到“教育公平”和“教育均衡”上來。

除了關注辦學條件等教育硬件設施對于教育服務質(zhì)量的保障作用外，國家也非常重視教師隊伍均衡對于義務教育均衡的作用。2010年開始實施“中小學教師國家級培訓計劃”，進一步完善教師培訓機制，提升教師隊伍質(zhì)量。2011年教育部開展中小學和幼兒園教師資格考試制度改革，致力于吸引優(yōu)秀人才從教，提升基礎教育教師隊伍整體素質(zhì)，以此保障基礎教育的辦學質(zhì)量，即教育這一公共服務產(chǎn)品本身質(zhì)量。

一言以蔽之，隨著教育公平和義務教育均衡發(fā)展工作的推進，這一時期基礎教育質(zhì)量觀逐漸發(fā)生了轉(zhuǎn)變，開始重視教育作為公共服務產(chǎn)品的質(zhì)量，是一種關注教育服務的保障性質(zhì)量觀。這一質(zhì)量觀從僅僅對教育結果的關注轉(zhuǎn)向?qū)逃龣C會、教育資源配置、教育條件、教育過程諸多因素的關注，標志著我國基礎教育質(zhì)量觀開始由單一向多元轉(zhuǎn)化，多元化的質(zhì)量觀逐漸成為指導我國基礎教育質(zhì)量觀發(fā)展的方向。

（五）2010年前后至今：關注全面質(zhì)量的整體性質(zhì)量觀

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）明確提出10年的教育發(fā)展重點是“面向全體學生、促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”，“要樹立科學的教育質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準”。自此，我國基礎教育質(zhì)量觀呈現(xiàn)出全面、整體的價值取向特點。

其一，既關注人才滿足社會需要，也關注人的發(fā)展需要?！毒V要》強調(diào)學生要服務國家、有社會責任感、適應社會需要，同時又強調(diào)將“學生成長成才作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點，促進每個學生生動活潑地發(fā)展”。2013年，《教育部關于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》提出要把學生的品德發(fā)展、學業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、興趣特長、學業(yè)負擔狀況等方面作為評價中小學教育質(zhì)量的主要指標。中小學教育質(zhì)量綜合評價標準的多元性、綜合性，也折射出教育質(zhì)量觀日趨全面化、整體化。

其二，既關注教育結果質(zhì)量，強調(diào)落實立德樹人根本任務，也關注教育過程質(zhì)量，要求提升教育公共服務水平和教育治理能力?！毒V要》繼續(xù)把義務教育均衡發(fā)展作為重點，推動城鄉(xiāng)義務教育一體化發(fā)展，強調(diào)要“推進義務教育學校標準化建設，均衡配置教師、設備、圖書、校舍等各項資源”。為此，2014年三部門聯(lián)合印發(fā)了《關于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》，實施“教師輪崗制度”，以縮小城鄉(xiāng)、校際之間師資水平的差距。2016年八部委研究制定了《關于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務教育一體化改革發(fā)展的若干意見》，要求加快推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務教育學校建設標準統(tǒng)一、教師編制標準統(tǒng)一、生均公用經(jīng)費基準定額統(tǒng)一、基本裝備配備標準統(tǒng)一和“兩免一補”城鄉(xiāng)全覆蓋。2017年底教育部出臺的《義務教育學校管理標準》圍繞“平等權益”“全面發(fā)展”“教師專業(yè)”“教學水平”“美麗環(huán)境”“學校制度”六大方面提出義務教育學校管理標準。這些政策顯示出我國的教育質(zhì)量觀正向著多元、多層、全面、完整的方向轉(zhuǎn)變。

其三，將教育作為公共服務產(chǎn)品，日益關注多元主體需要的滿足程度。教育作為公共產(chǎn)品，其具有多元、多層消費主體，除了國家主體需要的滿足以外，還關注到黨、社會、人民等各個主體的教育需要。黨的十八大報告提出我國新時期的教育方針，即“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，全面實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，努力辦好人民滿意的教育”，將教育最終目的落實到“人民滿意”上。2017年，國務院印發(fā)《關于深化教育體制機制改革的意見》，指出“堅持教育為人民服務、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務、為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設服務”，將“為人民服務”提到了首要位置，反映出在我國社會主要矛盾發(fā)生轉(zhuǎn)化的新時期，更加重視人民對美好生活的需要，堅持以人民為中心，辦人民群眾滿意的教育。十九大提出“建設教育強國”的目標，把優(yōu)先發(fā)展教育作為實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的必然要求。

如果說2010年的《綱要》體現(xiàn)了雙重價值關照的教育質(zhì)量觀，那么十九大提出的“公平而有質(zhì)量的教育”目標，則對基礎教育提出了更高的要求，體現(xiàn)出整體性的教育質(zhì)量觀。這一整體性的教育質(zhì)量觀，是在對教育本質(zhì)屬性深入、全面認識的基礎上產(chǎn)生的。人們逐漸認識到教育既是指向結果的“生產(chǎn)”，又是指向過程的“服務”。對于產(chǎn)品生產(chǎn)而言，過程可能只是影響結果的因素，但對于教育而言，過程本身就是教育。［1］所以，教育質(zhì)量的內(nèi)容應涵蓋教育的全部，包括教育輸入、教育過程和教育結果，因而，教育質(zhì)量觀也應是全面、整體的。

二、我國基礎教育質(zhì)量觀演變的趨勢

從以上五個階段的劃分可以看出，我國基礎教育質(zhì)量觀在內(nèi)容、標準、取向上都經(jīng)歷了不同的演變，這些演變折射出一定的價值演變邏輯和趨勢。

（一）質(zhì)量內(nèi)容演變趨勢：教育結果——教育服務——教育全過程

在基礎教育堅持成績質(zhì)量觀、人才質(zhì)量觀和素質(zhì)質(zhì)量觀的各個階段，基礎教育質(zhì)量的內(nèi)容都僅僅關注教育的結果，即培養(yǎng)的人的質(zhì)量。只重視教育結果也存在差異，經(jīng)歷了從注重人才的社會需求、增加人才的數(shù)量、堅持“以數(shù)量保質(zhì)量”的觀念，到重視提升人的素質(zhì)、以“素質(zhì)提質(zhì)量”的過程。隨著公共產(chǎn)品理論延伸到教育領域，逐漸關注教育服務質(zhì)量，關注教育的辦學條件，以不斷調(diào)整教育結構，實現(xiàn)區(qū)域教育公平和均衡，開始堅持“以結構促質(zhì)量”“用條件保質(zhì)量”的政策。最終，在社會經(jīng)濟發(fā)展、文化發(fā)展與理論研究深入的共同作用下，基礎教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)檎w性的教育質(zhì)量觀，關注教育的全過程質(zhì)量，包括教育的輸入、教育實施過程、教育結果等各環(huán)節(jié)的質(zhì)量，注重“公平而有質(zhì)量”，以到教育讓人民滿意的目的。

（二）質(zhì)量標準演變趨勢：合規(guī)定性——合需要性——合發(fā)展性

教育質(zhì)量標準的合規(guī)定性，指的是以教育目的作為教育質(zhì)量的評價標準，關注的是教育培養(yǎng)出來的人是否符合教育目的的規(guī)定性。在改革開放初期到20世紀末，我國教育質(zhì)量標準基本是教育目的的靜態(tài)描述。這段時期，主導我國基礎教育的是“關注社會人才的外適性質(zhì)量觀”和“關注學生素質(zhì)發(fā)展的個適性質(zhì)量觀”，其衡量教育質(zhì)量高低的標準都是“培養(yǎng)什么樣的人”的“培養(yǎng)目標”，綜觀這幾個階段的培養(yǎng)目標，或是關于社會經(jīng)濟建設人才的規(guī)定，抑或是關于個人素質(zhì)發(fā)展的規(guī)定。但是，從培養(yǎng)目標指向“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本內(nèi)涵出發(fā)，是不能導出教育質(zhì)量的可度量性的。［2］因為教育目的、培養(yǎng)目標是比較抽象和籠統(tǒng)的，沒有細化和具體化，目標是非量化的，關于什么是好的教育也難以度量，教育質(zhì)量往往追逐的是目標的最高訴求，因而易導致質(zhì)量評價標準“無上限”，成為“多多益善”的標準。

教育質(zhì)量標準的合需要性，是隨著“教育是一種公共服務產(chǎn)品”理念越來越受到大家認同而產(chǎn)生的，主要存在于“關注教育服務的保障性質(zhì)量觀”時期。此時，隨著“質(zhì)量”概念的內(nèi)涵開始由“制造取向”向“顧客取向”發(fā)展演進，教育質(zhì)量也開始關注消費主體的滿意程度，包括是否滿足國家需要、社會需要、高一級學校需要、家庭需要、個人需要等等。教育質(zhì)量標準的合需要性轉(zhuǎn)變，導致教育質(zhì)量與各主體對教育的期待和需求密切相關，教育質(zhì)量變成為不同主體對教育檢驗的價值判斷。然而，主體的需要是無止境的，合需要性的質(zhì)量標準，也是一個越高越好的“無底線”標準。

教育質(zhì)量標準的合發(fā)展性，是根據(jù)教育適性發(fā)展需要，制定基礎教育的底線標準，作為保障基礎教育質(zhì)量的“合格性評價”標準。如基礎教育的“雙基”標準，它是科學發(fā)展觀指導下的標準。所謂人民滿意的基礎教育，其本質(zhì)在于，以身心健康為目的，以適性發(fā)展為標準，以完成“雙基”為指標，以公平均衡為優(yōu)質(zhì)。［3］如果說合規(guī)定性的教育質(zhì)量標準是比較抽象的，合需要性的教育質(zhì)量標準是偏主觀的，兩者強調(diào)的是評價的甄別和分級功能，那么，合發(fā)展性的質(zhì)量標準則開始強化基礎教育質(zhì)量標準的具體化、實操化要求，注重發(fā)揮評價的引導、診斷、改進、激勵等功能?；诖祟愋偷慕逃|(zhì)量標準，國家逐漸對學生的核心素養(yǎng)和基礎教育經(jīng)費投入、辦學條件、裝備教師、教學水平、學校管理等制定明確的標準化、量化規(guī)定，以一種絕對化的評價標準，保障基礎教育“達標”。

（三）質(zhì)量取向演變趨勢：人才取向——個人取向——公民取向

改革開放以來，我國基礎教育質(zhì)量價值取向在“社會”“個人”兩端搖擺，以此經(jīng)歷了“人才取向”“個人取向”再到“公民取向”的演變路徑。

在20世紀70年代末到90年代初，我國基礎教育堅持的內(nèi)適性質(zhì)量觀和外適性質(zhì)量觀，其價值取向均屬于社會本位，重視教育培養(yǎng)的人才對于社會經(jīng)濟增長的貢獻，把人作為工具和手段進行培養(yǎng)，具有很濃厚的工具理性主義傾向；90年代以后到20世紀末，隨著經(jīng)濟的發(fā)展與社會進步，人們越來越認識到，教育發(fā)展的最終目的是人的全面發(fā)展，教育由重視宏觀的“社會”向重視微觀的“個人”轉(zhuǎn)變。于是，個適性的基礎教育質(zhì)量觀成為主導，其價值取向偏向個人，重視學生的素質(zhì)發(fā)展，強調(diào)教育要“以人為本”，滿足個體需要，教育由工具理性向價值理性轉(zhuǎn)變。進入21世紀以來，保障性教育質(zhì)量觀和整體性教育質(zhì)量觀開始呈現(xiàn)出社會與個人雙重取向相結合的趨勢，顯示出一種新的價值取向，即“公民”取向，它不是簡單地從抽象人性出發(fā)，不是脫離經(jīng)濟與社會發(fā)展的客觀需要與具體條件抽象地談論人的全面發(fā)展問題，而是將個體置于全面建設小康社會的具體現(xiàn)實背景下，真正關注個體的受教育機會和權利，關注國民美好生活需求和生命質(zhì)量，塑造既適應現(xiàn)代社會需要也滿足現(xiàn)代個人生存與發(fā)展需要的普通公民。從這種意義上說，“公民”取向兼取了社會和個人兩方面需求，符合基礎教育作為社會發(fā)展和個人發(fā)展雙重基礎的性質(zhì)和要求。［4］

三、對我國基礎教育質(zhì)量標準的反思

隨著我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，人民群眾對基礎教育的需求已經(jīng)從“有學上”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧虾脤W”，基礎教育質(zhì)量備受關注?；A教育質(zhì)量標準作為基礎教育質(zhì)量觀的核心，決定著不同的教育質(zhì)量取向，影響教育質(zhì)量觀的演進，也對中小學校的教育教學實踐產(chǎn)生導向性的影響。因而，必須堅持正確的基礎教育質(zhì)量標準，即全面整體、基礎底線。

其一，全面整體是指在基礎教育質(zhì)量的內(nèi)涵上，堅持結果質(zhì)量與服務質(zhì)量的辯證統(tǒng)一。關于教育質(zhì)量內(nèi)涵，聯(lián)合國兒童基金會（UNICEF）從學習者、環(huán)境、內(nèi)容、過程和結果五個方面對教育質(zhì)量進行了界定，認為教育質(zhì)量內(nèi)容不僅包括教育的結果即“學生”，而且包括教育服務整個全過程，強調(diào)教育質(zhì)量內(nèi)容的全面性。［5］因而，應從整體而不是只從某一局部去評價教育質(zhì)量，堅持教育生產(chǎn)的產(chǎn)品質(zhì)量與教育本身服務質(zhì)量的辯證統(tǒng)一。這不僅是教育質(zhì)量內(nèi)涵豐富性的要求，也是由學生質(zhì)量與教育本身質(zhì)量的內(nèi)在統(tǒng)一性所決定的。一方面，教育本身服務質(zhì)量影響學生質(zhì)量，教育服務質(zhì)量是學生質(zhì)量的前提。學生質(zhì)量要保障，學校辦學質(zhì)量也要得到保證。社會對培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格有要求，相應地也就是對學校的辦學條件提出要求。另一方面，在杜威的“教育即生活”思想視野下，教育是生活的過程，教育的質(zhì)量就是生活質(zhì)量。教育作為學生的一種生活，占據(jù)著其人生很長一段時期，學生在學校接受教育的質(zhì)量，難以從學生生活質(zhì)量中分割出去，因而提高教育本身質(zhì)量，就是提高學生生活的質(zhì)量，特別是提升了學生的生命質(zhì)量。

其二，基礎底線是指在基礎教育質(zhì)量標準上，堅持絕對標準與相對標準的辯證統(tǒng)一，其本質(zhì)是教育質(zhì)量標準的社會制約性與主體性的辯證統(tǒng)一。教育具有主體性，從主體視角評價教育，教育質(zhì)量的標準是一種相對標準，是相對主體需求而言的，基礎教育質(zhì)量的消費主體不同、需求不同，立場、角度、偏好等態(tài)度的不同，導致顧客的相對標準不同。同時，由于教育主體需要的無止境，導致教育質(zhì)量標準的無止境。但是，這不代表基礎教育就沒有底線標準，這是因為基礎教育的質(zhì)量標準也具有社會制約性。由于教育各個主體生存發(fā)展的需要具有社會制約性，需求不能脫離其所處的具體社會歷史條件，導致同一時代的不同主體需求具有共性，因而可以根據(jù)我國目前的經(jīng)濟發(fā)展水平提出基礎教育質(zhì)量的底線標準。教育質(zhì)量是無止境的，教育質(zhì)量提升是一個永恒的過程，教育質(zhì)量標準是相對的，我們只能根據(jù)現(xiàn)有的條件，盡可能辦好教育；同時，教育質(zhì)量標準也是絕對的，起點在于其辦學條件是有標準的，為了更好地培養(yǎng)人，在達到一定的標準之后，開始了無限地追求教育質(zhì)量提高的過程。

綜上所述，為了更加清晰地認識我國改革開放40年來基礎教育質(zhì)量觀的演變邏輯與特點，將其劃分了幾個不同的演變階段，然而，這不意味著以上各種教育質(zhì)量觀是相互對立的，也不代表能將其截然分開，只是在我國社會改革的不同階段，基礎教育質(zhì)量觀的側(cè)重點有所不同。梳理其演變的路徑，有助于從歷史經(jīng)驗中總結、反思基礎教育的質(zhì)量標準，堅持科學、合理的教育質(zhì)量標準，引領基礎教育實踐朝著“公平有質(zhì)量”的發(fā)展方向前進。