周洪宇，劉來兵

（華中師范大學(xué)，湖北 武漢 430079）

長(zhǎng)期以來，在思想史、制度史的范式下，缺失大眾的、生活的教育史，難以應(yīng)對(duì)當(dāng)代教育史學(xué)危機(jī)與回應(yīng)公共教育史學(xué)的社會(huì)需要。在“關(guān)注當(dāng)代”與“回歸生活”的呼喚下，口述史與教育史的結(jié)盟，對(duì)當(dāng)代教育史學(xué)建設(shè)有著十分重要的意義，它甚至在教育史學(xué)學(xué)科發(fā)展中扮演著重要角色，將為當(dāng)代教育史研究帶來生活的氣息，更好地發(fā)揮教育史學(xué)的學(xué)科功能。沿著教育口述史研究的基本問題出發(fā)，思考其內(nèi)涵、形態(tài)與價(jià)值，有助于理解什么是教育口述史以及為何要開展教育口述史的工作。

一、教育口述史的內(nèi)涵

教育口述史作為一項(xiàng)頗受追捧的學(xué)術(shù)實(shí)踐的興起，與當(dāng)代哲學(xué)發(fā)生實(shí)踐的轉(zhuǎn)向以及日常生活逐漸被納入研究視野有關(guān)，口述史作為一種質(zhì)性研究方法在傳統(tǒng)的以文獻(xiàn)分析為主要方法的教育史研究之外，煥發(fā)出強(qiáng)烈的生命力并有強(qiáng)勁生長(zhǎng)之勢(shì)。教育口述史已然在很多族群、階層和領(lǐng)域中呈現(xiàn)相當(dāng)可觀的成果，諸多現(xiàn)實(shí)表明，教育口述史正逐漸成長(zhǎng)為一個(gè)專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域并有成為一門學(xué)科的趨勢(shì)。在此背景下，教育口述史不僅僅只是一種學(xué)術(shù)現(xiàn)象，而要成為一個(gè)被審視的對(duì)象，即應(yīng)放置在元研究的視野之下加以考察。因此，首先需要面對(duì)的基本問題是：什么是教育口述史？

口述史（Oral History）亦稱口碑史學(xué)，這個(gè)術(shù)語最初由美國(guó)學(xué)者約瑟夫·古爾德（Joseph Gould）于1942年提出，之后被美國(guó)現(xiàn)代口述史學(xué)的奠基人、哥倫比亞大學(xué)的阿蘭·內(nèi)文斯（Allan Nevins）加以運(yùn)用并推廣。經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，口述史在國(guó)際上已是一個(gè)專門學(xué)科，即以搜集和使用口頭史料來研究歷史的一種方法，或由此形成的一種歷史研究方法的學(xué)科分支。在當(dāng)代被熟知的口述史學(xué)者是英國(guó)的保爾·湯普遜（Paul Thompson）和美國(guó)學(xué)者唐納德·里奇（Donald Richie），他們分別撰寫的《過去的聲音——口述史》《大家來做口述歷史》在全球范圍內(nèi)有著顯著影響力，是中國(guó)當(dāng)代從事口述史工作的主要閱讀書籍。保爾·湯普遜認(rèn)為：“口述歷史是關(guān)于人們生活的詢問和調(diào)查，包含著對(duì)他們口頭故事的記錄?！保?］唐納德·里奇指出：“口述歷史是以錄音訪談的方式搜集口傳記憶以及具有歷史意義的個(gè)人觀點(diǎn)?？谑鰵v史訪談指的是一位準(zhǔn)備完善的訪談?wù)撸蚴茉L者提出問題，并且以錄音或錄影記錄下彼此的問與答。訪談的錄音（影）帶經(jīng)過制作抄本、摘要、列出索引這些程序后，儲(chǔ)存在圖書館或檔案館。這些訪談?dòng)涗浛捎糜谘芯?、摘?jié)出版、廣播或錄影紀(jì)錄片、博物館展覽、戲劇表演以及其他公開展示。記錄、抄本、目錄、圖片和相關(guān)的紀(jì)錄片資料也可以傳到網(wǎng)上發(fā)表?？谑鰵v史不包括無特殊目的的隨意錄音，也不涵蓋演講錄音、秘密竊聽錄音、個(gè)人錄音日記。”［2］北京大學(xué)楊立文教授認(rèn)為：“口述歷史最基本的含意，是相對(duì)于文字資料而言，就是收集當(dāng)事人或知情人的口頭資料。它的基本方法就是調(diào)查訪問，采用口述手記的方式收集資料，經(jīng)與文字檔案核實(shí)，整理成文字稿?！保?］中國(guó)社會(huì)科學(xué)院朱佳木研究員指出：“從廣義上講，所謂口述歷史應(yīng)當(dāng)是指歷史工作者利用人們對(duì)往事的口頭回憶而寫成的歷史。在這個(gè)意義上，中國(guó)可以說是一個(gè)有著悠久口述史傳統(tǒng)的國(guó)家。”［4］中外學(xué)者有關(guān)口述史學(xué)的內(nèi)涵闡述已經(jīng)不勝枚舉，上述觀點(diǎn)均是從不同角度所提出的得到學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)。

上述觀點(diǎn)為我們理解與闡述教育口述史提供了基本參照。毋容置疑，教育口述史是口述史家族中的成員，其內(nèi)容與行為均發(fā)生在教育領(lǐng)域之內(nèi)。教育口述史是通過自述、筆錄、錄音和錄影等現(xiàn)代技術(shù)手段，記錄教育歷史事件當(dāng)事人或者目擊者的回憶而保存的史料。教育口述史不是簡(jiǎn)單的口述者與訪談人之間的對(duì)話，而是一種將自述、記錄、整理和分析驗(yàn)證相結(jié)合的教育史研究方法，即通過事先做好充分準(zhǔn)備的訪談，用錄音設(shè)備收集當(dāng)事人或知情者的口頭資料，可以是個(gè)人的教育生活經(jīng)歷、學(xué)術(shù)成長(zhǎng)歷程、教育管理與改革實(shí)踐，也可以是對(duì)他人、教育史的記憶以及個(gè)人理解，然后與文字檔案相印證，整理成口述史文字稿。

二、教育口述史的形態(tài)

教育口述史的實(shí)踐與教育活動(dòng)一樣源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，從長(zhǎng)時(shí)段來看，主要有自然形態(tài)的教育口述史、自覺形態(tài)的教育口述史和自由形態(tài)的教育口述史。

（一）自然形態(tài)的教育口述史

馬克思認(rèn)為勞動(dòng)是人的本質(zhì)，是人猿揖別的象征。然而，僅僅有勞動(dòng)并不能保證人能戰(zhàn)勝其他生物種族，直到教育實(shí)踐行為的產(chǎn)生，人才真正成為人。“要改變一般的人的本性使它獲得一定的勞動(dòng)技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動(dòng)力，就要有一定的教育或訓(xùn)練?！保?］在古老的先民生活中，圍坐在一團(tuán)篝火旁聽長(zhǎng)者講述祖輩流傳下來的故事應(yīng)是一個(gè)社群接受集體教育的時(shí)刻：從哪里來？遭遇怎樣的族群變遷？積累了哪些生存技能和智慧？有哪些優(yōu)秀的族群代表人物？面對(duì)天災(zāi)人禍應(yīng)該如何有效地規(guī)避并戰(zhàn)勝對(duì)手？諸如此類的經(jīng)驗(yàn)傳遞構(gòu)成了教育的最初內(nèi)容，也是教育口述史的自然形態(tài)，它伴隨著人類學(xué)會(huì)用語言來溝通和交流的實(shí)踐而產(chǎn)生。

自然形態(tài)的教育口述史盡管形式非常簡(jiǎn)單，但在文字產(chǎn)生之前一直承擔(dān)著保存與記憶歷史的功能，在人類社會(huì)的教育生活中扮演著極其重要的角色?？诙鄠鳂?gòu)成了自然形態(tài)教育口述史的基本形式，即使在文字產(chǎn)生之后，人類在書籍上記錄歷史之際，對(duì)于先民的歷史仍然以歷代先賢留下的口訓(xùn)為主要參考，彼時(shí)并無確切的歷史概念，對(duì)于歷史的理解往往會(huì)與神話和傳說相混淆。教育口述史不僅存在于史前時(shí)代，而且廣泛存在于人類自古及今的漫長(zhǎng)歷史生活進(jìn)程中，只要有人類集體生活的地方，無論是帝王將相之家，還是市井阡陌之所，都能發(fā)現(xiàn)其存在的蹤跡。在今天，圍爐夜話的場(chǎng)景依然是家庭、族群以及團(tuán)體間傳遞家風(fēng)、族史和組織文化的重要途徑，有關(guān)歷史、人物、故事、事件、經(jīng)驗(yàn)等在言語交流中慢慢聚合、擴(kuò)散、升騰，這就是教育口述史。在每個(gè)人的日常生活中，教育無處無時(shí)不在，人人都可進(jìn)行口述歷史工作。

自然形態(tài)的教育口述史，是族群、代際間教育經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與文化傳遞的重要手段，它承載了一個(gè)人、一個(gè)家庭、一個(gè)族群甚至一個(gè)國(guó)家有關(guān)教育活動(dòng)的記憶。教育口述史啟蒙了個(gè)體成長(zhǎng)、培養(yǎng)了一個(gè)族群的文化基因、凝聚了一個(gè)國(guó)家的核心價(jià)值，是最基本、最自然也是最為豐富的精神資源。也正是因?yàn)樗亲匀恍螒B(tài)的口述史，大多數(shù)情況下并未受到重視，在口述之后沒有及時(shí)轉(zhuǎn)化為文字保存，以至于書寫的歷史只是日常生活史中極其微小的構(gòu)成，而人民的歷史作為主體，卻消逝在歲月的長(zhǎng)河中。在人們樂于傾聽而惰于記述變得越來越司空見慣的情況下，自然形態(tài)的教育口述史往往隨著講述者的故去而被歷史所湮沒。

（二）自為形態(tài)的教育口述史

自為形態(tài)的教育口述史，是指人們有意識(shí)地從事教育口述史的采擷和記錄活動(dòng)。與自然形態(tài)的教育口述史相比，自為形態(tài)的教育口述史將敘述的權(quán)利交給了敘述者本人，并有了訪談、記錄、整理的程序，完成了從講述與傾聽到對(duì)話與記錄、整理、出版的流程，對(duì)于歷史記憶與保存、承傳有著重要的意義。

中華民族早在3000多年前便有了口述歷史創(chuàng)作的實(shí)踐。西周時(shí)期學(xué)校使用的教材在創(chuàng)作的過程中便采用了口述史的方法，如《詩(shī)經(jīng)》作為中國(guó)第一部詩(shī)歌總集，其中“國(guó)風(fēng)”篇中的大部分詩(shī)歌都是用詩(shī)歌形式唱誦和記錄的口述歷史?！抖Y記》也是如此，古籍曾言“禮失而求諸野”，說明周代有去民間采集人們言談和對(duì)于前代禮俗記憶的有意識(shí)采風(fēng)活動(dòng)。《禮記·玉藻》也有記載：“動(dòng)則左使書之，言則右使書之?！笨梢妼?duì)君王的言行舉止記錄，也是中國(guó)歷代帝王日常生活史的記述方式。到了春秋時(shí)期，孔子辦學(xué)行不言之教，多以問答的方式開展教學(xué)活動(dòng)?？鬃尤ナ篮?，孔門弟子通過采訪、整理的方式將孔子生前的教育理念以及與弟子們的對(duì)話結(jié)集出版，是為《論語》，堪稱中國(guó)歷史上第一部自覺形態(tài)的教育口述史。

20世紀(jì)初，西方史學(xué)思潮與東方史學(xué)傳統(tǒng)的匯合使得實(shí)證主義史學(xué)、相對(duì)主義史學(xué)、唯物主義史學(xué)先后成為中國(guó)史學(xué)界的潮流。傳記式回憶錄的出現(xiàn)并日益流行有趣地拓展了史學(xué)范圍，它是傳統(tǒng)的口述歷史與現(xiàn)代意義口述史學(xué)過渡的中間地帶，尤其是委托他人撰寫的、敘述他人歷史的更接近口述歷史作品。梁?jiǎn)⒊秃m在此間有引領(lǐng)風(fēng)尚之功，“梁、胡二君對(duì)傳記以及自述均有極大的興趣，且互相啟迪。新型傳記的鑒賞及寫作，梁曾為胡引路；年譜體例的革新，胡則走在梁前頭”。［6］自定年譜和自傳的盛行豐富了史學(xué)作品，并使普通人有了發(fā)聲的機(jī)會(huì)，瀏覽民國(guó)時(shí)期的期刊報(bào)紙和著作，自述類的論著比比皆是。但真正流行與傳播廣泛的多是社會(huì)名流，這與社會(huì)對(duì)自傳人物的價(jià)值認(rèn)可有關(guān)。胡適勸寫作自傳的人，都是“做過一番事業(yè)的人”，梁?jiǎn)⒊瑒t言明“自撰譜譜中主人若果屬偉大人物，則其價(jià)值誠(chéng)不可量”［7］。在梁?jiǎn)⒊秃m等人的推動(dòng)下，20世紀(jì)20-30年代，訪談和自述性質(zhì)的傳記式口述史已呈井噴之勢(shì)。在教育史領(lǐng)域，代表性著作如教育史學(xué)家舒新城的自傳體教育史——《我和教育：三十五年教育生活史（1893-1928）》，展示了自傳體教育記憶史的風(fēng)格。道德學(xué)社1917年創(chuàng)辦雜志《道德學(xué)志》，刊登自成立以來各界人士來道德學(xué)社晤談實(shí)錄，以“訪談?wù)毙问焦_發(fā)表。從《道德學(xué)志》公開發(fā)表的眾多采訪稿中可以窺見這種具有口述性質(zhì)的教育訪談早在20世紀(jì)初便在中國(guó)產(chǎn)生，只不過由于技術(shù)的不發(fā)達(dá)，并未有留聲機(jī)之類的設(shè)備作為訪談的記錄工具，仍以筆記為主?？谑雠c教育訪談的興起，作為一種新的研究方法開始關(guān)注教育活動(dòng)中人的主體性，充分發(fā)揮了教育活動(dòng)中有影響力的知名人物在整個(gè)社會(huì)中的教育引領(lǐng)作用。民國(guó)時(shí)期的一些報(bào)紙刊物，對(duì)于教育訪談專欄的開辟，一方面在某種程度上可以說是以名人作為賣點(diǎn)，另一方面也說明該時(shí)期的中國(guó)教育學(xué)已經(jīng)具有獨(dú)立的自我發(fā)展意識(shí)，不再只是對(duì)外國(guó)教育的翻譯與介紹，教育學(xué)人已經(jīng)開始注意借助媒介發(fā)出自己的聲音。

（三）自覺形態(tài)的教育口述史

現(xiàn)代意義上的口述史是伴隨著錄音設(shè)備的出現(xiàn)才開始正式誕生的，錄音設(shè)備等為自覺形態(tài)的教育口述史的誕生提供了技術(shù)的支持。自覺形態(tài)的教育口述史，是指人們借助于多媒體聲像設(shè)備有意識(shí)地從事教育口述史的采擷和記錄活動(dòng)。馬克思將實(shí)踐主體即人的本質(zhì)特性確定為“自由自覺的活動(dòng)”，人的這種“自覺”或“有意識(shí)”的特性，表現(xiàn)為人的活動(dòng)是有目的和意義追求的，是富于創(chuàng)造性和建設(shè)性的。借助于多媒體聲像設(shè)備，人的活動(dòng)能得以長(zhǎng)時(shí)間保存，這就為甄別口述史留下了空間，克服了以往口述歷史因?yàn)榭谑稣哂洃浥c敘述的不客觀而造成歷史非客觀性的缺點(diǎn)。

當(dāng)代中國(guó)較早采用口述史研究教育問題的，是20世紀(jì)80年代北京大學(xué)張寄謙教授對(duì)西南聯(lián)大開展的口述史工作。盡管由于缺少經(jīng)費(fèi)的支持，本次口述工作沒有取得預(yù)期效果，但是張寄謙教授先后完成多部西南聯(lián)大研究著作，如1999年北京大學(xué)出版社出版的《中國(guó)教育史上的一次創(chuàng)舉：西南聯(lián)合大學(xué)湘黔滇旅行團(tuán)記實(shí)》、2010年新星出版社出版的《聯(lián)大往事》等。1992年，北京大學(xué)中外婦女兒童問題研究中心承擔(dān)國(guó)家“八五”哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“農(nóng)村女童教育現(xiàn)狀、問題及對(duì)策研究”，對(duì)我國(guó)甘肅、寧夏、青海3省區(qū)女童教育現(xiàn)狀展開調(diào)查，出版了《創(chuàng)造平等：中國(guó)西北女童教育口述史》一書。齊紅深教授在開展日本侵華教育史研究的過程中，發(fā)起并主持了日本侵華殖民地教育親歷者調(diào)查，并開展“日本侵華殖民地教育口述歷史調(diào)查與研究”。該口述調(diào)查一共搜集到1200件日本侵華教育親歷者的口述歷史，先后形成的成果有《見證日本侵華殖民教育》《流亡：抗戰(zhàn)期間東北流亡學(xué)生口述歷史》等，是研究日本侵華教育的重要材料。21世紀(jì)以來，教育口述史的實(shí)踐方興未艾，不僅出版了系列的教育口述史研究叢書，還有專門的集刊論文、教育口述史理論研究成果問世，使得自覺形態(tài)的教育口述史得以確立。2007年北京師范大學(xué)出版社開始陸續(xù)出版教育口述史叢書，該叢書匯集了國(guó)內(nèi)不同教育學(xué)科有顯著影響力學(xué)者的口述歷史，現(xiàn)已出版了顧明遠(yuǎn)、潘懋元、王炳照、黃濟(jì)、盧樂山、吳式穎、林崇德史、樸永馨等學(xué)者的口述史。與此相類似的還有《葉瑞祥教育口述史》《魯潔教育口述史》等。于述勝教授2013年、2015年度分別組織出版了《中國(guó)教育口述史》輯刊，刊載了郭齊家、田正平、傅統(tǒng)先、陳信泰、陶愚川、羅列等學(xué)者的口述史。華東師范大學(xué)組織出版的《麗娃記憶：華東師大口述實(shí)錄》（第一輯）選取27位學(xué)者作為口述對(duì)象，也是高等學(xué)校學(xué)者的教育口述訪談作品。該時(shí)期具有教育口述史性質(zhì)的主要代表著作還有《西安交通大學(xué)西遷親歷者口述史》《季羨林口述史》《學(xué)路回眸：河南大學(xué)外語學(xué)院學(xué)科發(fā)展口述史》《金女大校友口述史》《清華口述史》《我的教師之路：中日中小學(xué)教師口述史》《西北地區(qū)少數(shù)民族教育發(fā)展口述史研究》《舞蹈旅程的記憶：一位中國(guó)民族民間舞教育者的口述史》《講述：北京師范大學(xué)大師名家口述史》《記憶：北大考古口述史》等。

教育口述史作為一種學(xué)術(shù)實(shí)踐的出現(xiàn)并廣泛應(yīng)用，源于教育史學(xué)從抽象的教育思想史、教育制度史的現(xiàn)代化敘事向具體的、鮮活的日常教育生活史敘述的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向。人們更加關(guān)注教育場(chǎng)域中教育行為發(fā)生的過程、教育活動(dòng)中人的具體實(shí)踐與日常生活，這是屬于基層的歷史，是真正屬于人民的教育史。無論是自為形態(tài)的還是自覺形態(tài)的教育口述史，都是當(dāng)代教育史中的重要組成部分，它們打破了以往只是由歷史學(xué)者書寫歷史的窠臼，讓所有教育歷史的參與者一起發(fā)出聲音，提供不同教育歷史參與者的視角，共同呈現(xiàn)不同時(shí)期的教育變革過程與日常教育生活。

三、教育口述史的價(jià)值

（一）講述過程呈現(xiàn)具體的教育生活

教育口述史的興起基于當(dāng)代教育史學(xué)者對(duì)于教育史研究自身的反思與追問。一般而言，教育史研究依托于查閱檔案資料，進(jìn)而進(jìn)行演繹歸納形成研究成果，以求探尋過去的歷史事實(shí)。然而，這種依托于官方的檔案資料就一定是真實(shí)而符合歷史原貌的事實(shí)嗎？官方的檔案資料是基于官方意志制訂與推進(jìn)實(shí)施的方案，或是以官方立場(chǎng)記錄的教育史，雖具有一定的歷史真實(shí)性，但隱藏在歷史之中曲折的、鮮活的教育生活是很難體現(xiàn)出來的。那些被遺忘的教育事件、被忽略的教育聲音和生動(dòng)的教育實(shí)踐生活，也是值得去記錄、去分析的教育生活世界。正如保爾·湯普遜所言：“更為根本的是，訪談還意味著打破教育制度與教育生活世界之間的界限、專家與普通公眾之間的界限。歷史學(xué)家開始學(xué)習(xí)訪談了：他們之所以要拜人為師，是因?yàn)槿藗儊碜圆煌纳鐣?huì)階級(jí)，或者所受的教育比較少，或者年紀(jì)比較大，他們可能更了解更多的事情。”［8］從這個(gè)意義上說，教育口述史不僅僅是恢復(fù)過去的工具，還應(yīng)該視為一種不被遺忘、不被忽略、反映教育生活世界聲音的策略。教育口述史提供給研究者的，不止是一種社會(huì)記憶或是過去的聲音，還應(yīng)為當(dāng)代人提供了解扭曲的、忽略的、遺忘的教育生活世界的機(jī)會(huì)，從官方的歷史敘述、學(xué)術(shù)性歷史研究之外尋找具體的、生動(dòng)的教育生活敘事。

呈現(xiàn)具體的教育生活，不同于一般的文字史料，口語化的呈現(xiàn)更多地會(huì)講述事件的經(jīng)過，而非事件本身。美國(guó)南佛羅里達(dá)大學(xué)加樂思克（Valerie J.Janesick）教授指出：“口述歷史的力量就是講故事的力量。因?yàn)榭谑鰵v史捕捉了一個(gè)人或一群人的生活經(jīng)歷，當(dāng)那些處在社會(huì)邊緣的人的故事被敘述之后，社會(huì)公正的目標(biāo)便會(huì)更加明確。口述歷史為局外人和被遺忘的人講述他們的故事提供一種可能路徑。”［9］在學(xué)校教育之外，來自家庭和社群中有著豐富生活經(jīng)歷的有威望的長(zhǎng)者，所分享的故事在兒童教育中發(fā)揮著十分重要的作用，他們懂得如何塑造一個(gè)真實(shí)的故事來達(dá)到教育自己后輩的目的，即使有些故事并不是他（她）本人身上所發(fā)生的。通過口述的路徑尋找歷史參與的個(gè)體，從微觀、基層的視角提供民間的聲音，通過聲音、話語、影響這種活的資料來建構(gòu)歷史，正是當(dāng)代全球范圍內(nèi)史學(xué)研究興起的一種新勢(shì)力。因而，口述歷史作為一種歷史的證據(jù)已經(jīng)產(chǎn)生傳統(tǒng)的文獻(xiàn)史料所無法比擬的影響，正如保爾·湯普遜所言：“當(dāng)歷史學(xué)家們從一段距離之外去研究歷史的行動(dòng)者時(shí)，他們對(duì)這些行動(dòng)者的生活、觀點(diǎn)和行動(dòng)的刻畫將總是要冒進(jìn)行錯(cuò)誤描述，將歷史學(xué)家自己的經(jīng)歷和想象投影到對(duì)象之上的風(fēng)險(xiǎn)——一種學(xué)術(shù)形式的虛構(gòu)?？陬^證據(jù)，通過將研究的‘客體’轉(zhuǎn)化為‘主體’，有利于一種不僅更豐富、更生動(dòng)和更令人傷心的，而且更真實(shí)的歷史的形成。”［10］這就是為什么我們要去進(jìn)行少數(shù)民族女童教育口述史、日本侵華教育口述史等工作的原因，這些歷史的主體人物所經(jīng)歷的磨難遠(yuǎn)比文字資料的敘述更為深重。

（二）轉(zhuǎn)換范式實(shí)現(xiàn)歷史重心的下移

社會(huì)史的蓬勃發(fā)展推動(dòng)著歷史學(xué)包括教育史學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換，其主要表現(xiàn)之一是研究重心的下移。在以文獻(xiàn)為主的傳統(tǒng)史學(xué)研究中，史學(xué)家很難尋找到普通民眾的蹤跡，即使有心要讓一般的民眾走上歷史的前臺(tái)，也無從著手。其根源在于以精英、英雄、帝王將相為目標(biāo)的史料編撰立場(chǎng)將民眾排斥在文獻(xiàn)之外：“歷史本身是復(fù)雜、多元的，它不應(yīng)該只有一種聲音，但歷史上能夠掌握話語霸權(quán)的，卻總是官方和有特權(quán)者，當(dāng)然也都是男性，他們將自己的聲音凌駕于、籠罩于其他聲音之上，讓人們以為只有他們才能構(gòu)成歷史?！保?1］顧頡剛指出：“要打破以貴族為中心的歷史，打破以圣賢文化為固定的生活方式的歷史，而要揭發(fā)全民眾的歷史?！保?2］然而，缺乏史料是這種新研究的最大障礙?！懊癖娢幕矫娴牟牧?，那真是缺乏極了，我們要研究它，向哪個(gè)學(xué)術(shù)機(jī)關(guān)去索取材料呢？別人既不能幫助我們，所以非我們自己去下手收集不可。”［13］顧頡剛等學(xué)者在北京大學(xué)曾建立過民俗調(diào)查會(huì)和歌謠調(diào)查會(huì)，后來又在中山大學(xué)建立了民俗學(xué)會(huì)，這些活動(dòng)推動(dòng)了社會(huì)史的形成與發(fā)展。人類學(xué)中的田野調(diào)查法被引入到歷史研究中以后，一部分學(xué)者開始走出書齋，將口述歷史發(fā)展為一種新的收集基層的、民眾的歷史的方法。20世紀(jì)初期的中國(guó)教育史研究，也在這種學(xué)術(shù)空氣的影響下從教育思想、教育制度的研究轉(zhuǎn)向教育行動(dòng)的研究?！耙环矫婀倘灰灿捎谖墨I(xiàn)的資料之缺少……他方面實(shí)因編者站于支配者之立場(chǎng)，誤認(rèn)有組織的教育制度即特定的為國(guó)家機(jī)關(guān)所統(tǒng)制的教育是教育，而把完成那支持社會(huì)生活——非支配生活——的人間行動(dòng)之教育忘懷或被遮視之故?！保?4］20世紀(jì)90年代末，有關(guān)教育史學(xué)科危機(jī)的討論標(biāo)志著教育史學(xué)科自我意識(shí)的提升，并尋求新的研究范式?！耙酝逃穼W(xué)總是將教育史上的精英人物作為研究重點(diǎn)，研究的史料也是來自精英人物把持的官方文獻(xiàn)，研究成果亦是針對(duì)高層次精英而設(shè)計(jì)的，與一般民眾有著較大的距離?！保?5］回歸真實(shí)的教育生活世界，讓教育實(shí)踐活動(dòng)中的主體享有發(fā)聲的機(jī)會(huì)，豐富教育歷史的應(yīng)有面貌，已是當(dāng)代教育史學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)實(shí)課題?！耙钊胙芯拷逃龤v史的日常問題與民間問題，就必須收集存于民間和民眾當(dāng)中的教育史料，注意挖掘那些非官方記錄和口述史料。教育史學(xué)研究應(yīng)當(dāng)重視來自民間的信件、日記、傳記、小報(bào)、雜志、歌詞、民謠、繪畫、剪紙、文具、教具、訪談?dòng)涗?、口述史料等，真正?shí)現(xiàn)史料取之于民、成果用之于民的終極目標(biāo)。只有教育史學(xué)研究的史料實(shí)現(xiàn)民間化，才能最后做到研究成果的民間化?！保?6］

即使當(dāng)代的教育史學(xué)者們已經(jīng)意識(shí)到這種轉(zhuǎn)變的重要性，但他們?cè)噲D去研究歷史上的教師、學(xué)生時(shí)，也因缺乏資料而作罷。因而，要從根源上轉(zhuǎn)變史料編撰立場(chǎng)，從教育史學(xué)者自身做起，走出書齋，帶上訪談提綱、錄音機(jī)、攝像機(jī)等多媒體設(shè)備，尋求教育實(shí)踐活動(dòng)中的普通教師、學(xué)生、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、教育管理者的支持，聽取他們的聲音，為當(dāng)代乃至后世的教育史研究提供盡可能多的來自基層、大眾、民間的史料。要想做到這一點(diǎn)，就需要從根本上轉(zhuǎn)移歷史的重心，正如保爾·湯普遜所指出的：“對(duì)許多種類的歷史而言，口述史意味著歷史重心的轉(zhuǎn)移。只有這樣，教育史學(xué)家才會(huì)像關(guān)注教師和行政人員的問題那樣，關(guān)注孩子們和學(xué)生們的各種經(jīng)歷?！保?7］微觀敘事所提供的零碎片段能夠?yàn)樾∪宋镅芯刻峁﹨⒖际俏阌怪靡傻模覀兯枰龅?，就是真正地轉(zhuǎn)移研究的重心。研究重心的轉(zhuǎn)移意味著立場(chǎng)的變化，從中心到邊緣、從精英到大眾、從上層到基層，社會(huì)史研究對(duì)普通人、底層的關(guān)注極大地豐富了歷史的廣度，這種整體取向的史學(xué)觀拓展了史學(xué)研究的關(guān)注視野，而真正的價(jià)值在于提供了一種更加全面的歷史風(fēng)貌。

（三）個(gè)體記憶豐富集體的教育記憶

近年來，隨著記憶史研究的興起，教育口述史所具有的呈現(xiàn)教育記憶的價(jià)值使得教育口述史與教育記憶史在公共教育史這個(gè)場(chǎng)域相遇。我們可以這樣來理解教育記憶史以及它與個(gè)體記憶、集體記憶、教育口述史之間的關(guān)系：“教育記憶史是專門研究教育參與者對(duì)于過往的教育人物、活動(dòng)、事件等的個(gè)體記憶和集體記憶。所以，教育記憶史首先要研究教育參與者的個(gè)體記憶，這一研究的載體也就是所謂的‘記憶之場(chǎng)’，多以日記、回憶錄、口述材料等方式呈現(xiàn)，通過對(duì)上述材料的爬梳整理盡可能重現(xiàn)教育歷史的現(xiàn)場(chǎng)。其次，教育記憶史要研究教育活動(dòng)中的集體記憶，這一研究的載體多以教科書、考試、課堂教學(xué)等方式存在于集體的記憶當(dāng)中，通過對(duì)集體記憶中的教育行為的考察，分析上述教育活動(dòng)對(duì)構(gòu)建社會(huì)記憶、公共記憶的價(jià)值，甚至于其在國(guó)民意識(shí)形成中的深層次影響作用?！保?8］此間，“記憶之場(chǎng)”是一個(gè)核心概念，其源自于法國(guó)年鑒學(xué)派的一位代表人物皮埃爾·諾拉（Pierre Nora）。20世紀(jì)80年代中期，他組織百余位研究人員，積10年之功編寫出版了三部七卷本的《記憶之場(chǎng)》，他的主要貢獻(xiàn)是創(chuàng)造了“記憶之場(chǎng)”一詞，他認(rèn)為教科書、檔案館、老兵協(xié)會(huì)、遺囑等都是因?yàn)槌休d了某種記憶而成為記憶的載體，也就是所謂的“記憶之場(chǎng)”。在西方史學(xué)界，尤其是法國(guó)歷史學(xué)家們有關(guān)記憶的研究，在19世紀(jì)末20世紀(jì)初的學(xué)術(shù)實(shí)踐中的推動(dòng)，使得記憶成為理解人類行為的重要觀念。其中法國(guó)學(xué)者莫里斯·哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）是第一位系統(tǒng)使用記憶概念的學(xué)者，其貢獻(xiàn)是在1925年出版了奠基性著作《論集體記憶》，他在這部專著中開創(chuàng)了集體記憶理論。他與年鑒學(xué)派的早期代表人物馬克·布洛赫（Marc Bloch）一道確立了社會(huì)群體與集體記憶之間的聯(lián)系。雅克·勒高夫（Jacques Le Goff）同樣是一位享譽(yù)國(guó)際的法國(guó)歷史學(xué)家，他在《歷史與記憶》一書中探討了“歷史”“記憶”等主題，尤其是在對(duì)記憶的闡述中他列出了集體記憶的序列：沒有文字社會(huì)的記憶；史前從口頭到文字的記憶；中古時(shí)代口頭和文字并存時(shí)代的記憶；從17世紀(jì)至今文字記憶的進(jìn)步；記憶的泛濫。他認(rèn)為口頭記憶與文字記憶在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)是保持著平衡的，然而文字記憶的力量逐漸上升，隨著印刷術(shù)的出現(xiàn)而逐漸掌握了集體記憶的話語權(quán)，文字記憶只在課堂教學(xué)與日常生活中存在。但又隨著信息技術(shù)的發(fā)展，信息傳播的手段實(shí)現(xiàn)了自由化之后，個(gè)體記憶開始向集體記憶發(fā)起挑戰(zhàn)。由于認(rèn)識(shí)到記憶是集體身份認(rèn)同的核心要素之一，對(duì)記憶權(quán)利的爭(zhēng)奪也日漸激烈。國(guó)家的節(jié)日、民族的語言、國(guó)家檔案館與博物館、國(guó)家公祭日的設(shè)立以及對(duì)公眾的開放、口述史的再生、歷史研究的深入等，都顯示記憶在生活中的重要性。［19］從某種意義上說，皮埃爾·諾拉的《記憶之場(chǎng)》是年鑒學(xué)派有關(guān)記憶與歷史研究的延續(xù)，并引導(dǎo)了當(dāng)代記憶史研究的潮流。

記憶理論的發(fā)展為口述歷史工作提供了理論基礎(chǔ)。教育口述史以采集教育領(lǐng)域有關(guān)學(xué)校、教師、學(xué)生的記憶為主要工作，通過個(gè)體記憶與集體記憶共同構(gòu)建社會(huì)記憶。為什么需要教育記憶，在后現(xiàn)代主義者看來，記憶與歷史是如下一種關(guān)系：“記憶”代表著人類過去所有被抑制、被忽視和被壓制的東西，從而依其性質(zhì)從來沒能進(jìn)入被集體認(rèn)知和承認(rèn)的公共領(lǐng)域——這一直都是傳統(tǒng)意義上“歷史”的正當(dāng)領(lǐng)域。［20］這也是口述歷史不被專業(yè)的歷史學(xué)家接受的原因所在，他們認(rèn)為口述歷史都是主觀產(chǎn)物。然而隨著記憶理論的發(fā)展，個(gè)體記憶應(yīng)被放置在集體記憶的大背景下去考察，二者可以互為補(bǔ)充。如某位教育人物呈現(xiàn)了口述史之后，整理者在編撰的過程中，先行應(yīng)該做過文獻(xiàn)研究加以考證，公開出版之后又稱為學(xué)術(shù)界研究的資料，專業(yè)的教育史研究人員可以通過以口述史料與該時(shí)期其他史料相比對(duì)、印證，進(jìn)而去證明該口述史料的真實(shí)性。在得到充分的證明之后，口述史料所蘊(yùn)含的過程性、鮮活性、生動(dòng)性的個(gè)人記憶便為社會(huì)記憶的豐富提供了重要參考。