梁 入 文

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

關(guān)于兒童語言習(xí)得，社會互動理論(Social Interaction Approach)承認(rèn)語言的先天機(jī)制和環(huán)境的塑造作用。此外，社會互動理論者尤其強(qiáng)調(diào)兒童語言的習(xí)得是在人類彼此聯(lián)系的社會交互功能中實現(xiàn)的[1]。兒童作為主動的語言學(xué)習(xí)者，“引導(dǎo)”照料者提供給他們適當(dāng)?shù)恼Z言經(jīng)驗，而這種經(jīng)驗支持其同伴互動的展開，并在這個過程中得到練習(xí)或更新，由此構(gòu)成語言學(xué)習(xí)的動態(tài)系統(tǒng)[2]。在該視角下，幼兒園是兒童社會互動的核心場所之一，幼兒園語言教育是兒童語言發(fā)展的重要支持。

近期的相關(guān)研究綜述再次顯示，幼兒園教師與兒童的語言互動質(zhì)量與兒童的語言發(fā)展呈正相關(guān)[3]。諸多研究者也將目光投向幼兒園語言社會互動的另一關(guān)鍵情境——同伴互動。從微觀上看，兒童個體的元交際水平、語用能力和敘事能力等語言交際能力在同伴互動中得到促進(jìn)和發(fā)展[4]；從宏觀上看，幼兒園兒童語言的發(fā)展有明顯的“同伴效應(yīng)”(Peer Effect)，處于同伴互動優(yōu)質(zhì)教室中的兒童(尤其是語言發(fā)展水平較低的兒童)的語言技能進(jìn)步較大并能預(yù)測未來的學(xué)業(yè)成就[5-6]。

當(dāng)前我國幼兒園語言教育仍然存在著將語言教育等同于專門化的“語言課”的現(xiàn)象，在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的引導(dǎo)下，應(yīng)該更加突出兒童日?；顒又械姆钦降恼Z言交往，創(chuàng)設(shè)豐富的語言教育環(huán)境[7]。“同伴沖突”情境在幼兒一日活動中發(fā)生頻率較高，有學(xué)者經(jīng)過元分析得出一個兒童小組平均每小時會出現(xiàn)8次矛盾沖突[8]，但大部分教師對兒童沖突行為持負(fù)向情緒[9]，錯失了兒童日常語言教育的良機(jī)。另外，由于成人與幼兒的語言、認(rèn)知、情感等方面的發(fā)展差異，二者間很難出現(xiàn)同一水平的矛盾沖突，這也賦予了同伴沖突的特殊意義，是親子與師幼語言互動不可替代的語言教育機(jī)會。

Shantz等人將“同伴沖突”(Peer Conflict)定義為兒童兩人或多人間行為或目標(biāo)的不兼容，包括反抗、抵抗、否定等，并區(qū)別于“使別人受傷”的攻擊行為(Aggressive Behavior)[10]。同伴沖突具有時間的階段性、沖突焦點的多樣性、人際關(guān)系的復(fù)雜性、解決策略的專門性，大部分研究更多關(guān)注的是同伴沖突情境本身的特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)同伴沖突對兒童社會性發(fā)展的價值和教師針對兒童社會領(lǐng)域活動的合理介入[10-13]。事實上，同伴沖突除了涉及社會性發(fā)展，還與語言發(fā)展息息相關(guān)。沖突能否解決，受語言能力的影響，反過來，這一情境也對兒童語言能力的鑒別和推進(jìn)有重要價值。

本文力圖打破以往強(qiáng)調(diào)社會領(lǐng)域發(fā)展的分析框架，站在兒童語言發(fā)展核心經(jīng)驗的角度，整合兒童同伴沖突的兒童語言發(fā)展價值。延伸至社會互動視角下教師介入時容易忽視的價值判斷問題，為幼兒園語言教育中的日常語言教育環(huán)節(jié)提出反思的切入口，提升幼兒園語言教育的整體質(zhì)量。

一、同伴沖突對語言發(fā)展的重要性

學(xué)前兒童語言學(xué)習(xí)和發(fā)展的核心經(jīng)驗涉及早期口頭語言(談話、辯論、敘事性講述、說明性講述的經(jīng)驗)、早期書面語言(前閱讀、前識字、前書寫的經(jīng)驗)和早期文學(xué)語言(文學(xué)語匯、文學(xué)形式、文學(xué)想象的經(jīng)驗)三大領(lǐng)域[14]。從中可歸納出與同伴沖突有關(guān)的核心經(jīng)驗：

1.同伴沖突推動兒童辯論經(jīng)驗的獲得和發(fā)展

兒童同伴沖突與辯論存在一定異同。從對立性、排他性、話輪爭奪等方面審視，同伴沖突與辯論是同構(gòu)的。具體來看，二者都需要較高的口語綜合能力。在同伴沖突和辯論中，兒童首先需要站穩(wěn)立場，使前后語場一致，在解釋個人觀點時采用敘事性和說明性講述來予以支持。沖突和辯論暗含著“輸贏”，在該類情境下，陳述、反問、質(zhì)疑等方法的使用是兒童贏得優(yōu)勢的關(guān)鍵技能。其中，兒童還需要一定的觀點采擇能力，只有在理解別人觀點的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行思辨性的駁斥，而同伴沖突可以讓同水平認(rèn)知的兒童獲得思維能力的鍛煉。

沖突包括假沖突和真沖突，辯論是一種專門情境中的假沖突模式[15]，而兒童同伴沖突不存在假裝的性質(zhì)。辯論因為辯論規(guī)則，話輪相對均衡，每個兒童都有相似的機(jī)會去“假裝爭吵”。兒童會盡量將自己懸置在沖突之上，教師也會強(qiáng)調(diào)辯論只是不同觀點的分享，兒童情緒化、個人化的傾向在一定程度上被抑制。真沖突中，兒童沒有假想，充斥著個人情緒，不一定會尊重同伴觀點。

沖突經(jīng)驗遷移到辯論經(jīng)驗需要一定的教師支持，而把握好“假裝”這個特質(zhì)是支持的核心。如果兒童主動找教師解決同伴沖突，教師首先要對雙方進(jìn)行情感上的撫慰，在相對冷靜后幫助兒童互相陳述和分析對方觀點，用假設(shè)的方式讓兒童彼此交換身份。同時，在辯論方表達(dá)完畢后，可以適時地說出兒童使用了什么樣的辯駁技巧。某次沖突的情境甚至還可以延續(xù)到之后的辯論活動中，成為辯論主題，把“真沖突”轉(zhuǎn)化成“假沖突”的辯論。

2.同伴沖突銜接和升華兒童的前閱讀經(jīng)驗

有研究表明，兒童的同伴關(guān)系問題與兒童的早期閱讀表現(xiàn)密切相關(guān)[16]，因為幼兒園閱讀活動通常是社會性調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)活動[17]。這里的同伴關(guān)系主要指長期性的同伴關(guān)系狀態(tài)，但在另一方面也說明同伴沖突作為同伴關(guān)系的組成部分，可以成為調(diào)節(jié)閱讀活動的資源。這體現(xiàn)在，同伴沖突作為兒童的已有經(jīng)驗可以與圖畫書中的閱讀內(nèi)容進(jìn)行過渡和銜接。銜接的意義在于指導(dǎo)兒童將之前的個體經(jīng)驗有意地與圖畫書文本內(nèi)容建立聯(lián)結(jié)，進(jìn)行合理的預(yù)期、假設(shè)和反思，從而更好地理解圖畫書內(nèi)容。

兒童文學(xué)的三大母題可總結(jié)為愛、頑童和自然[18]，同伴沖突同時涉及了愛和頑童母題，而圖畫書領(lǐng)域也不乏關(guān)于沖突的繪本，如《南瓜湯》《武士與龍》《兩個好朋友》等。在涉及兒童友誼乃至兒童社會性發(fā)展主題的圖畫書閱讀中，教師可以嘗試讓兒童回憶同伴沖突的經(jīng)歷作為閱讀的導(dǎo)引，再過渡到文本。

此外，繪本游戲閱讀的方式還能將同伴沖突的心理矛盾升華為審美情感?；籼m德認(rèn)為，文學(xué)文本具有將潛在的欲望和恐懼轉(zhuǎn)換為社會習(xí)俗可接納的功能[19]，讀者在其中進(jìn)行原始欲望的宣泄和情感的升華與再創(chuàng)造。同伴沖突發(fā)生后，把相關(guān)繪本用作戲劇游戲腳本，在某種程度上也能將本能的攻擊欲升華為藝術(shù)審美情趣，為成為敘事性文本的高級閱讀者埋下伏筆。

3.同伴沖突豐富兒童的文學(xué)語匯經(jīng)驗

從審美范疇來看，“滑稽的基礎(chǔ)是人類自身的弊端所造成的形式與內(nèi)容的倒錯、背離或變形；幽默是人自覺地用倒錯歪曲的形式表現(xiàn)深刻的思想和真實的內(nèi)容，顯現(xiàn)出含蓄、詼諧與機(jī)智”[20]，二者在兒童文學(xué)領(lǐng)域可以廣義地合并為“幽默”的概念。學(xué)前兒童理解的幽默更多源于事件的沖突或不協(xié)調(diào)[21]。由此可見，同伴沖突作為一種不和諧的形式或狀態(tài)可以成為學(xué)前兒童獲得幽默審美范疇經(jīng)驗的途徑，兒童的文學(xué)語匯不一定只有在文學(xué)活動中習(xí)得。

兒童只有在旁觀視角審視這種沖突和不協(xié)調(diào)時才能產(chǎn)生幽默，因為同伴沖突過程中的兒童很難將沖突雙方統(tǒng)一和對比，看不到“不和諧狀態(tài)”的全局。教師角色的重要性就體現(xiàn)在引導(dǎo)兒童跳脫原來的單一視角，以第三者的姿態(tài)審視沖突的狀態(tài)。這種引導(dǎo)并不一定直接指向心理理論中感受他人想法的同理心，而是“展示”沖突的要素和結(jié)構(gòu)，如雙方的對立狀態(tài)、當(dāng)前的優(yōu)勢方等?？鋸垺Ρ?、比喻等表現(xiàn)幽默的修辭手法都可以用來輔助。例如，在使兒童情緒穩(wěn)定的前提下，教師可以與兒童一起編故事，把對峙雙方比喻成老虎與獅子的較量，對比沖突前后關(guān)系的好壞，夸大爭執(zhí)的語氣。

二、同伴沖突中語言教育的價值取向

1.避免性別刻板印象

兒童在學(xué)前期就會在語言的使用上表現(xiàn)出性別偏好[22]，這是兒童社會性發(fā)展的正常表現(xiàn)。但國外研究表明，學(xué)校語言教育的材料在詞匯選擇、言語態(tài)度、言語行為、職業(yè)選擇等方面存在性別刻板印象，語言教育材料的使用反過來也能干擾性別刻板印象的形成[23]。國內(nèi)幼兒園的語言教育材料也是性別刻板印象的重要載體[24]。性別觀念的濡化一部分是在人類言語交際中完成的，所以性別刻板印象也會在語言教育中傳遞，這對于女性主義思潮影響下的當(dāng)代教育來說無疑是需要扭轉(zhuǎn)的環(huán)節(jié)。理想的幼兒園語言教育要求教師秉持和超越雙性化教育思想，敏銳地識別和把控語言中的性別刻板傾向[25]。

同伴沖突的干預(yù)過程是鑒別教師性別語言觀念的重要時機(jī)，也是形成兒童恰當(dāng)?shù)男詣e語言乃至性別認(rèn)知的關(guān)鍵時刻。幼兒園教師在沖突干預(yù)中經(jīng)常會使用“男孩/女孩應(yīng)該……”的句式，阻止兒童雙性化品質(zhì)的形成。例如，教師在干預(yù)時重復(fù)強(qiáng)調(diào)“紳士”“淑女”及對應(yīng)的品質(zhì)，短期看可以緩解同伴矛盾，增加兒童的積極行為，但長期來看，則剝奪了兒童體驗和嘗試不同表達(dá)方式的機(jī)會。女孩會潛意識地壓抑自己大聲表達(dá)觀點的想法，認(rèn)為拘謹(jǐn)才是最好的行為方式，認(rèn)為“紳士的禮讓”是男孩的專屬。男孩則會潛意識地認(rèn)為矛盾沖突的解決是由自己的“紳士行為”主導(dǎo)，女孩無論如何都應(yīng)該被謙讓，都是弱勢的一方。兒童會在這些語用的影響下調(diào)整自己的語用行為和觀念，使得性別語言僵化。

幼兒園教師本身就處于一個性別刻板印象十分顯著的環(huán)境中，尤其是女性居多的幼教傳統(tǒng)模式使得教師難以完全“脫身”。反思型教師的意義在這里得到凸顯，教師需要對個人言語不斷地自我審視，將無意識的隱性語言教育轉(zhuǎn)化為自覺的狀態(tài)，在兒童同伴沖突的言語介入中弱化性別引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)雙性化的、全面的人格品質(zhì)和普遍的禮貌性語言。

2.尊重個體差異

Super和Harkness的生態(tài)文化龕位理論認(rèn)為特定社會中的物理和社會環(huán)境、文化習(xí)俗、父母及照料者的心理影響兒童行為[26]。不同文化背景、家庭背景的兒童在同伴沖突中也會有不同的策略表現(xiàn)。例如，漢族兒童在同伴沖突中喜好控制，而回族兒童更傾向于協(xié)商、謙讓、求助的策略[27]。教師需要對每個幼兒的家庭文化背景以及性格特征有一定了解。發(fā)生沖突時，判斷兒童會采取什么樣的語言策略。兒童使用語言策略進(jìn)行沖突調(diào)解時，尊重適宜其自身性格和文化的言語行動，在不惡化沖突的前提下，求同存異，鼓勵兒童采用多樣的語言策略。

相比普通兒童，患有語言障礙的兒童可能因接受性語言能力障礙而致使他們在同伴沖突中使用更少的語言策略[28]。教師要認(rèn)識到特殊兒童在沖突情境下需要更多的干預(yù)支持。在沖突情境的角色扮演游戲中，特殊兒童的勸說、協(xié)商、提問等語言能力可以得到較好發(fā)展[28]。教師可通過提示、回憶、示范的方式幫助兒童把在游戲中習(xí)得的語言策略遷移到真實的同伴沖突環(huán)境中。

3.關(guān)注“兒童階層”

Harris的群體社會化理論認(rèn)為，同一群體中的兒童因個體能力差異和受歡迎程度的區(qū)別，會逐漸有不同“社會地位”的分層，這種“兒童階層”對兒童的個性和行為都會產(chǎn)生影響[29]。兒童的“階層”可被視為兒童的文化生態(tài)，是社會性發(fā)展自然而然的產(chǎn)物，教師肆意地干擾可能產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。但兒童過早地被定型也不利于他們包括語言在內(nèi)的多方面發(fā)展，教師應(yīng)該著眼于“兒童階層”的可流動性。

語言能力較好的兒童會獲得更多的同伴互動機(jī)會和更高的同伴接納度[30]，這也意味著語言能力較好的兒童占領(lǐng)了同伴關(guān)系中的優(yōu)勢地位，而語言能力發(fā)展落后的兒童可能在同伴沖突中一直被壓制，并蔓延到其他同伴互動中。同伴互動其實并不僅僅受語言能力影響，心理理論發(fā)展、移情能力和情緒能力也同時作用于“兒童階層”。教師可以引導(dǎo)兒童用其他社會認(rèn)知能力來彌補(bǔ)自己的口語劣勢，從而在同伴沖突中主導(dǎo)矛盾的解決。

肢體語言和情緒語言等非言語交際行為也能在同伴沖突中達(dá)到潤滑的效果。教師可在同伴沖突解決過程中指引兒童使用目光交流和微笑、點頭的動作表達(dá)對對方傾聽和理解，在沖突解決后相互握手或擁抱表示和解與接納。

總之，幼兒園語言教育可以濃縮到幼兒園一日生活的非教學(xué)活動中。教師以同伴沖突為契機(jī)開展兒童語言教育不僅對兒童的語言學(xué)習(xí)和發(fā)展的核心經(jīng)驗有價值，也是推動幼兒園教師自我反思和進(jìn)行上位思考的資源，有利于教師的專業(yè)發(fā)展。同伴沖突囊括了同伴互動和師幼互動等多重社會互動模式，也可成為幼兒園教育質(zhì)量的生態(tài)評估視點。

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